CC BY
127УДК 81.271 ББК 81.41
Сафонова Виктория Викторовна,
доктор педагогических наук, профессор, Московский государственный университет
имени М.В. Ломоносова (г. Москва)
ИНТЕРНЕТ-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКАХ: ПРОБЛЕМЫ, ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
Аннотация: В статье рассматриваются актуальные вопросы становления и развития Интернет-ориентированной языковой педагогики, ее теоретические поиски и прикладные результаты за последние пятнадцать лет. Анализируется вклад исследований в области Интернет-ориентированной методики обучения иностранным языкам в современную языковую педагогику, обсуждаются основные тенденции и ключевые (включая спорные) вопросы в динамике ее современного развития в России, предлагаются направления для ее дальнейшего развития как инструмента модернизации российского языкового образования.
Ключевые слова: Интернет-ориентированная языковая педагогика, методика обучения межкультурному общению, социокультурный подход, Интернет-ресурсы, информационно-коммуникационные технологии, метод-концепция, методическая система.
Интернет-ориентированная языковая педагогика, а также составляющие ее частные методики начинают все интенсивнее развиваться в современном языковом образовании. С одной стороны, в дидактических целях уже активно используются существующие формы деятельности человека и его взаимодействия с другими людьми в виртуальной среде и, соответственно, моделируются новые разновидности педагогического учебного общения, а с другой стороны, открываются новые возможности в использовании Интернет-ресурсов для коммуникативного образования индивида средствами соизучаемых языков [1, 6, 10, 11, 12, 13, 14, 23, 29, 30, 31, 32 и др.].
Однако каковы особенности Интернета как новой среды обитания человека и как она влияет на коммуникативное образование человека в целом и каждого индивида в частности? Насколько частные методики обучения иностранным языкам, а точнее, методики обучения иноязычному общению (включая и обучение нормам межкультурного общения), действительно готовы к эффективному методическому использованию информационно-коммуникационных технологий? Для реализации каких именно целей имеет смысл развивать Интернет-ориентированную методику? Как избежать рисков, сопряженных как с использованием Интернет-среды в учебных целях, так и с неиспользованием ее в языковой педагогике в целом?
Эти и ряд других вопросов побуждают прежде всего обратиться к дидактическому осмыслению Интернет-среды как частного случая культурного пространства, специально созданного в процессе развития человеческой цивилизации для использования в разных сферах жизнедеятельности как глобального сообщества, так и различных культурно-языковых сообществ. Начнем с выделения сущностных характеристик современной Интернет-среды как уже неотъемлемой части жизни человека с конца предыдущего столетия, на каком бы континенте и в какой стране он не жил. Современную Интернет-среду можно охарактеризовать как открытое (незамкнутое) коммуникационно-информационное мультимедийное пространство (см. схему 1 далее), в котором культурно-языковые сообщества живут как бы без и вне границ государств и континентов [23, 24, 26]. Более того, нахождение, познание, общение, сотрудничество и кооперация в ней существенно менее ограничено временными и целым рядом других факторов человеческого взаимодействия, характерных для естественного общения. При определенных политико-экономических условиях и идеологических установках того или иного государства она может быть и демократичной, и антидемократичной. До последнего времени она была в информационном плане менее монополизированным явлением, чем другие, например, традиционные мультимедийные информационные поля, однако уже с 2005 года ситу-
ация начинает разительно меняться. С образовательной точки зрения она также отнюдь не является глашатаем традиционных общечеловеческих моральных ценностей, а скорее средством их размывания, а иногда и уничтожения. Появление в России даже на академических и учебных сайтах рекламы с сомнительным содержанием (вплоть до порнографического элемента) является уже не тенденцией, а укоренившейся традицией. Иными словами, современная Интернет-среда имеет не только сугубо позитивные характеристики в плане дидактических возможностей использования ее в языковом образовании, о которых все исследователи в области Интер-
нет-ориентированной методики обучения иностранным языкам пишут постоянно [1, 6, 30, 31, 32], но и может обладать целым рядом негативных социализирующих свойств [26]. Последние позволяют использовать ее как средство манипулирования человеком - инструмент его своеобразного информационного порабощения. И, хотя вопросы об обеспечении безопасности в информационной среде Интернет ставятся в педагогическом сообществе [13, с. 284292; 29, с. 49-57; 26], однако пока не ведутся глубокие, системные и столь необходимые исследования в этой области, в том числе и в методике обучения нормам иноязычного общения.
Схема 1. Интернет-среда как культурное пространство
Как уже отмечалось ранее, если говорить о позитивных характеристиках современной Интернет-среды, то это, прежде всего, ее безграничность, многоязычность и поликультурность [26]. При решении вопросов соизучения языков приоритетное положение занимают именно многоязычность и поликультурность. Еще в конце 90-х годов предыдущего столетия создавалось впечатление, что представители англоязычных сообществ будут всегда господствовать1 в ней [35, 1, с.117-119]. Однако уже первая декада нового столетия показала достаточно
убедительно, что проходит эра безграничного владения англоговорящим миром Интернет-пространством. Ведь в настоящее время по сравнению с 2001 годом в число десяти основных Интернет-язы-
1 Более того, было достаточно странное для научного издания высказывание Дэвида Кристела со ссылкой на некого Анатолия Воронова (но без указания работы последнего в списке использованных работ), что для говорящего на русском языке пользователя Сети гораздо легче загрузить и прочитать работы Ф. Достоевского на английском языке, чем найти этого автора на языке оригинала, т.е. русском языке [35, с.118].
ков входят, помимо английского, такие языки, как китайский, испанский, арабский, французский, португальский, русский, немецкий, японский и корейский, а также присутствуют и другие языки и продолжают появляться новые языковые Интернет-сообщества2.
Казалось бы, наконец-то у педагогов есть доступная многоязычная и поликультурная среда, в которой можно успешно развивать поликультурный потенциал средствами соизучаемых иностранных языков. Однако при определении личностнооб-разующего потенциала Интернет-пространства желательно не забывать тот факт, что эта среда может обладать как позитивным (см. схему 1 выше), так и негативным (см. схему 2 ниже) социализирующим воздействием на человека.
Как известно, степень позитивного или негативного социализирующего влияния Интернет-среды в немалой степени зависит от культуры человека (см далее схему 3 ) и, в частности, от наличия у него умений идентифицировать случаи и способы манипулирования им и способности противостоять различного рода манипуляциям и культурному вандализму, а для этого в теории и методике обучения иностранным языкам необходимо разрабатывать специальный комплекс иноязычных би-
культурных и поликультурных заданий, чтобы эти умения поэтапно сформировать и отработать, а не ограничиваться списком рекомендаций для учителей, учащихся или родителей, как уберечь человека от информационных опасностей в виртуальной даже образовательной среде, как это делается в ряде методических изданий.
В этом плане представляется целесообразным обратить особое внимание на их осмысление в дидактическом плане и выработку тех принципов моделирования учебного культурного пространства (включающего в себя в настоящее время, естественно, и Интернет-среду как неотъемлемую составляющую современного языкового образования), которые позволяют в полной мере реализовать позитивный дидактический потенциал Интернет-ресурсов и ИКТ в процессе со-изучения языков и культур. Между тем пока существуют буквально единичные работы, которые нацелены на многосторонний анализ (в том числе и на критическое осмысление) опыта3 «интернетизации» языкового образования, а превалируют работы (см. например, диссертационные работы И.Э. Абрахмановой и В.А. Дугарцыреновой [2 и 9]), которые носят скорее пропагандистский, а не исследовательский характер.
Схема 2. Опасные воды Интернет-пространства
2 Подробнее см. материал на сайтах: www.internetworldstats.com/stats7.htm; http://www.languageconnect.net/test/assets/top-languages-on-the-internet.png
3 Одной из первых попыток подобного рода осмысления могут служить комментарии И. Стахановой о ее курсе по русской культуре он-лайн: http://kk.convdocs.org/docs/index-266709.html.
В нем автор при рассмотрении практического опыта адаптации лекционного курса по русской культуре к специфике преподавания в режиме обучения он-лайн обращает особое внимание на отслеживание случаев возникновения психологических и методических сбоев в педагогическом общении преподавателя и студентов, а также на поиск методических решений для их устранения.
В результате работы подобного рода могут привести не к укреплению позиций Интернет-ориентированной языковой педагогики как одного из перспективных направлений в развитии современного языкового образования, а к дискредитации самой идеи Интернет-ориентированных моделей обучения иностранным языкам, а что еще хуже - к возникновению методических тупиков.
Иноязычные сайты Интернета на первый взгляд, доступны каждому, однако насколько часто школьники и студенты посещают их самостоятельно для достижения конкретных учебных целей именно в языковом образовании, в том числе при соизучении нескольких языков и культур? Насколько эффективны эти посещения для их поступательного культурного развития, расширения их коммуникативно-когнитивных возможностей, подготовки к жизни и сотрудничеству с другими людьми в современном поликультурном мире? Последнее может и не стать реальной возможностью для конкретного студента (невзирая даже на наличие у него доступа к Интернет) в том случае, если у него:
> отсутствуют потребности и мотивы для использования Интернет-ресурсов в образовательных и самообразовательных целях;
^ недостаточен пока еще уровень владения когнитивно-речевыми стратегиями и сознания особенностей чтения, аудирования, письма и речевого взаимодействия в условиях Интернет-общения;
^ недостаточен уровень владения коммуникативно-речевыми стратегиями выхода на контакт и взаимодействия с людьми в условиях межкультурной среды (что может дополняться неведением в отношении особенностей этики поведения в Сети в целом и особенностями общения с представителями того или иного культурно-языкового сообщества);
> отсутствует довольно часто интерес к сложным творческим видам деятельности, преобладает при выполнении особенно реферативных и курсовых работ механическое копирование, имитационная деятельность и подражательство в его учебном стиле жизни.
В полной мере эффективность подготовки человека к межкультурному взаимодействию средствами всех соизучаемых языков в виртуальном поликультурном пространстве существенно зависит от степени научного осмысления концептуальных основ научно обоснованной Интернет-ориентированной методики обучения иностранным языкам / ИЯ/ и качества методического обеспечения педагогического Интернет-общения. Между тем при отсутствии приемлемого методического обеспечения увеличиваются риски «информационной перегруженности» в образовании и информационной
безопасности человека, стимулируется развитие у него «кликового» сознания и приручение индивида к «кликовому» стилю поведения как в образовании, так и в других сферах его жизнедеятельности. Иногда у ряда специалистов возникают вопросы типа: «Может быть, в этом случае подождать с интенсивным подключением Интернет-среды в образовательное пространство?»
Однако, во-первых, это уже невозможно по целому ряду объективных причин, она стала неотъемлемой частью бытия современного человека. А во-вторых, постепенно за последние годы накапливается позитивный методический опыт в данной сфере [6, 11, 29, 31, 32 и др.], и его не следует игнорировать, так как в этом случае у нас также возникают реальные и не менее опасные риски: 1) развивать методику обучения иноязычному общению без учета социокультурных особенностей бытия человека в 21веке; 2) игнорировать необходимость развития культуры восприятия индивида на базе новых типов текстов и текстовых массивов, функционирующих в Интернет-среде; 3) ограничивать возможности подготовки молодого человека к межкультурному общению в современном мире (в том числе и в профессиональных сообществах);
4) неоправданно сузить зоны самообразования человека, а также возможности построения вариативных моделей образования и самообразования;
5) не использовать методические продукты, способствующие развитию критического мышления и препятствующие развитию «кликового» сознания у обучаемых в процессе соизучения языков и культур. В целом как риски первого, так и второго порядков (см. схему 4) ведут к нарушению образовательных прав человека в обществе.
Сейчас Интернет-ресурсы и ИКТ-технологии достаточно широко используются в обучении иностранным языкам, при этом само использование Интернет-ресурсов или ИКТ-технологий уже нередко не совсем обоснованно рассматривается как инновационный факт, заслуживающий внимания и незамедлительного распространения в обучении иностранным языкам. Между тем, к сожалению, в профессиональном педагогическом сообществе фактически почти не поднимаются вопросы методического качества предлагаемых материалов, предлагаемых для иностранных языков онлайн. В результате Интернет-пространство наводнено материалами для использования в дистанционном языковом образовании в области иностранных языков или для языкового самообразования, которые методически несостоятельны и построены порой в духе методик обучения 50-60-х годов предыдущего 20-го столетия. Более того, на российских сай-
Схема 3
Ф ИНДИВИДА Ф СОЦИАЛЬНЫЕ ГРУППЫ & СОЦИАЛЬНЫЕ СТРАТЫ
Ф КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВЫЕ СООБЩЕСТВА Ф ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ СООБЩЕСТВА
тах существует немало учебных Интернет-материалов, в которых практически отсутствует какая-либо методическая стратегия/ тактика обучения языку (материалы с «нулевой» методикой4), не говоря о книгах, которые напоминают каталоги Интернет-ресурсов, а отнюдь не педагогические или методические работы [см., например, 16]. Иными словами, учащихся ввергают в псевдо-коммуника-тивные, примитивные учебные виды работ, которые, естественно, не оказывают и не могут оказать существенного влияния на их коммуникативное развитие, не говоря о его социокультурном компоненте. Российские учебные Интернет-материалы подобного рода, которые сейчас разрабатывают
почти все учителя и педагоги, часто построены на базе устаревших методик в преподавании иностранных/ неродных языков. И в них явно превалирует акцент на формировании преимущественно языковых лексико-грамматических навыков (с редким включением упражнений даже условно-речевого и речевого планов, не говоря о коммуникативно-ориентированных заданиях), почти не отрабатываются даже монолингвальные речевые навыки и умения в четырех видах деятельности, а тем более би-лингвальные и бикультурные умения.
4 См., например, сайт «Упражнения для обучения аудированию» по адресу: http://french-on1ine.ru/visite-au-theatre/
Схема 4
РИСКИ
НЕИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ
& ИКТ В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ (ПРИ НАЛИЧИИ КАЧЕСТВЕННЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРОДУКТОВ)
и
ВЕДЕТ К ИГНОРИРОВАНИЮ:
л/СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ БЫТИЯ ЧЕЛОВЕКА В 21 ВЕКЕ В ОБРАЗОВАНИИ;
V НЕОБХОДИМОСТИ
РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ВОСПРИЯТИЯ И СОЗДАНИЯ НОВЫХ ТИПОВ ТЕКСТОВ, ФУНКЦИОНИРУЮЩИХ В ИНТЕРНЕТ-СРЕДЕ;
V ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ ИНДИВИДА В ИНТЕРНЕТ-СРЕДЕ И ПОДГОТОВКИ К МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ
(В ТОМ ЧИСЛЕ И В ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СООБЩЕСТВАХ);
V ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ, РАСШИРЕНИЯ ЗОНЫ ЯЗЫКОВОГО САМООБРАЗОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА, ПОСТРОЕНИЯ ВАРИАТИВНЫХ МОДЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ И САМООБРАЗОВАНИЯ;
V ВОЗМОЖНОСТЕЙ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА (В ТОМ ЧИСЛЕ И ПРИ САМОСТОЯТЕЛЬНОМ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИКТ)
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ & ИКТ В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ (ПРИ ОТСУТСТВИИ КАЧЕСТВЕННЫХ МЕТОДИК/МЕТОДИЧЕСКИХ ПРОДУКТОВ/)
МОЖЕТ ПРИВЕСТИ К:
^«ИНФОРМАЦИОННОЙ» ПЕРЕГРУЖЕННОСТИ В ЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАНИИ;
■^НАРУШЕНИЮ ИНФОРМАЦИОННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ИНДИВИДА (НАПРИМЕР, ЗА СЧЕТ МАНИПУЛИРОВАНИЯ СОЗНАНИЕМ ЧЕЛОВЕКА) ;
V СТИМУЛИРОВАНИЮ РАЗВИТИЯ «КЛИКОВОГО» СОЗНАНИЯ И ПРИРУЧЕНИЕ ИНДИВИДА К «КЛИКОВОМУ» СТИЛЮ ПОВЕДЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ И НЕ ТОЛЬКО, К ПЛАГИАТУ +.....
V УСИЛЕНИЮ НЕГАТИВНОГО СОЦИАЛИЗИРУЮЩЕГО ЭФФЕКТА НЕКАЧЕСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОДУКТОВ И НЕОПРАВДАННОМУ РАСШИРЕНИЮ ЗОНЫ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАНИИ;
V НАСАЖДЕНИЮ ЛОЖНЫХ СТЕРЕОТИПОВ ОБ ИЗУЧАЕМОМ КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВОМ СООБЩЕСТВЕ И СТИЛЕ ЖИЗНИ РАЗЛИЧНЫХ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ЕГО СОЦИАЛЬНЫХ СТРАТ
ПРЕПЯТСТВИЕ В РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРАВ ЧЕЛОВЕКА В ОБЩЕСТВЕ
Почему же все это происходит? Насколько существующие методические исследования могут служить инструментом подготовки учителей и вузовских преподавателей к разработке качественной продукции с использованием Интернет-ресурсов, а также ИКТ-технологий? Почему некоторые создатели образовательных сайтов в российском Интернет-пространстве не считают необходимым обращать внимание на различия между методиками обучения языкам в доинтернетовскую и интернетовскую эпохи бытия человека и степень их взаимопроникновения друг в друга? Зачем создаются
учебные компакт-диски5, которые содержат лишь учебные тексты, используемые в традиционной печатной учебной литературе, без какой-либо системы заданий по работе с ними, за исключением порой «Что-Где-Когда» вопросов к тексту?
5 Примером может служить продукция по русскому языку, русской литературе и английскому языку, выпущенная компанией «Кирилл и Мефодий», которая претендует на роль ведущего разработчика и производителя электронных изданий на всех технологических платформах (CD, DVD, Интернет, мобильный Интернет, гибридный Интернет).
Первоначально общепедагогические вопросы использования информационных технологий в системе школьного образования, а также в системе повышения квалификации учителей рассматривались в работах Е.С. Полат и ее последователей [12,13,14 и др.] уже начиная с 1998 г. и по 2007 г., которым принадлежали основные общетеоретические и прикладные исследования в области дистанционного образования [13], его становления и укрепления в России. При этом важно отметить, что основной акцент был сделан на дидактических возможностях Интернета того времени как инструмента повышения качества образования в России, поэтому эти возможности исследовались в дидактической взаимосвязи с отдельными педагогическими явлениями, характерными для гуманистического подхода к развитию личности человека. В концептуальном отношении большей частью шла ориентация на теоретические положения Д. Дьюи (1889-1952), представителя философского и педагогического прагматизма [37, 38] в США, и К. Роджерса (1902-1987) [43, 44], американского основателя гуманистического подхода в психологии и психотерапии. Теоретические положения Дж. Дьюи и К. Роджерса и некоторых их американских последователей, а также ориентация на некоторые тенденции в развитии европейского образования в середине девяностых предыдущего столетия легли в основу работ Е. С. Полат в 2000 -2007 гг. и представителей ее педагогической школы. Именно на этой теоретической базе ими трактовались основные принципы гуманистической педагогики и психологии [см. 14, 15].
С этих же позиций раскрывалось и понимание личностно-ориентированного подхода к системе образования (в том числе и дистанционного) в России [13,14] и трактовка понятия «педагогические технологии» как инструмента реализации вышеупомянутого подхода. К ним в работах Е.С. Полат и ее последователей относят «процесс обучения в сотрудничестве, дискуссии, мозговые атаки, ролевые/деловые игры, ситуативный анализ (case-study), метод проектов, исследовательские методы, портфель ученика (рефлексия)» [14, с.111]. Не оспаривая исследовательское право Е.С. Полат и представителей ее научной школы на то, чтобы отнести перечисленные выше формы организации учебной деятельности к технологиям, тем не менее хотелось бы обратить внимание на некоторые моменты, которые могут оказывать значительное влияние на понимание путей развития языковой педагогики и частных методик обучения родным и неродным языкам, причем не только сугубо позитивного плана.
Во-первых, в зарубежной и отечественной методике обучения иностранным языкам были изучены, типологизированы разновидности и апробированы в учебном процессе в различных дидактических контекстах к 1991 году такие формы проблемного обучения6, как:
• учебные дискуссии [4; 8; 27; 39; 40; 46 и др.], включая междисциплинарные учебные дискуссии в рамках социокультурного подхода к обучению языков международного общения [18];
• ролевые игры [3; 27; 41; 42 и др.], включая коммуникативные и коммуникативно-познавательные [17];
• Ситуативно и тематически обусловленные проблемно-поисковые задачи [17];
• различные познавательно-поисковые и познавательно-исследовательские задачи, а также коммуникативные и коммуникативно-познавательные задачи [17; 42], в дальнейшем включая и различные типы культуроведческих задач [19];
• учебные проекты, включая междисциплинарного плана [4; 39], в дальнейшем включая и куль-туроведчески-ориентированные дискуссии7 [19]. При этом в рамках социокультурного подхода при разработке форм проблемного обучения ИЯ учитывалась и кросс-культурная культуроведческая составляющая. Последняя позволяет овладевать нормами дискуссионного общения не только с учетом общих представлений о нормах дискуссионного общения (как формы коммуникативно-познавательного взаимодействия людей), что представлено в работах по дистанционному образованию [14]. Помимо этого кросс-культурная культуроведческая составляющая учебной деятельности студентов дает дидактическую возможность сформировать у студентов представления о специфических культурно-языковых особенностях осуществления дискуссии в разных культурно-языковых сообществах, а также о типах дискуссий/ диспутов в них, отработать речевое поведение в разных социокультурных контекстах, исходя из особенностей той или иной ци-вилизационной среды обитания, ее представителей и взаимодействия в ней людей между собой [18,19]. Представляется важным обратить внимание в вузовском языковом образовании на необходимость этой кросс-культурной культуроведческой состав-
6 В силу сказанного не только спорно, что эти формы организации учебной деятельности относят к технологиям, но и то, что в новом тысячелетии их продолжают называть «новыми педагогическими технологиями» (подчеркнуто мною -В.В.С.).
7 Но до выхода основных работ по педагогическим и информационным технологиям Е.С. Полат [12; 13; 14] и представителей ее научной школы.
ляющей при разработке методических вопросов использования Интернет-ресурсов и ИКТ-технологий при разных вариантах изучения иностранных языков, причем с учетом не только ее национального, но и регионального, континентального, социально-стратификационного и геополитического компонентов.
Во-вторых, если исходить из определения термина «метод проектов» в книге «Современные педагогические и информационные технологии в системе образования» [14, с.196], то это «совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы». Однако это можно отнести и к другим формам проблемного обучения, например, ролевым и деловым играм, проблемно-поисковым и познавательно-исследовательским задачам. Не умаляя вклада авторов книги в развитие типологии учебных проектов и в уточнение содержания этапов учебной проектной деятельности, тем не менее, нельзя не заметить, что, если исходить из требований к научному описанию методов-концепций8 в методике обучения ИЯ, «метод проектов» по сути дела именно методом и не является. Он не более, чем одна из форм проблемного обучения. В книгу вышеупомянутых авторов он вошел с легкой руки У. X. Килпатрика (17811965), американского педагога, ученика и последователя Дж. Дьюи и автора термина «метод проектов», который был представлен лишь на уровне определенных педагогических идей, опирающихся на философию прагматизма и психологию бихевиоризма, в которых проектная деятельность школьников объявлялась основной и оптимальной деятельностью в противовес традиционно существующим способам организации учебной работы школьников в то время. В результате отрицалась необходимость школьных программ, классно-урочной системы, разделения учебной и внеучебной деятельности, а предлагалось обучать через организацию «целевых актов»: созидательный проект (производительный проект), потребительский проект, проект решения проблемы и проект-упражнение, таким образом по мнению У.Х. Килпатрика школа должна подготовить к жизни в условиях динамично развивающегося общества9. Оценивая положительно некоторые из идей и этого американского педагога касательно демократизации общества и образования в нем, провозглашение в 30-е годы двадцатого века, тем не менее, привлекательность той или иной идеи не должна вести к терминологической путанице и размыванию понятийного содержания уже устойчивых терминов «метод», «форма проблемного обучения» и «технология» как в педагогике, так и в методике обучения ИЯ, в которой, к сожа-
лению, не совсем обоснованно поселился термин «метод проектов». И в этом плане также вызывает вопрос возможность отнесения к педагогической технологии «лекций разных типов, ориентированных на принципы гуманистической педагогики» [14, с.111]10.
В-третьих, не совсем понятно, почему при описании «портфеля ученика (рефлексию)» [12, с.124-132] совершенно не учитывались результаты общеевропейского проекта «Языковой портфель»? Почему был фактически проигнорирован опыт создания общеевропейского языкового портфеля в целом и его национальных разновидностей для разных ступеней обучения в Европе, в частности? Ведь было бы небезынтересно выявить общее и специфическое в задачах, построении, создании, функционировании учебного портфеля в разных европейских странах, включая и Россию, в США и Канаде. Тем более, что к этому времени стали появляться электронные версии учебных портфелей, создание которых в России можно рассматривать как одну из приоритетных областей развития Интернет-ориентированной педагогики и в настоящее время.
С начала нового тысячелетия интенсивно развивается Интернет-ориентированная методика обучения ИЯ. Причем можно выделить два направления, в рамках которых ведутся научные исследования:
• использование существующих Интернет-ресурсов и ИКТ-технологий в дидактических целях;
8 Следует не забывать, что новым методом называют методическую концепцию, в которой с достаточной детализацией представлены новые общетеоретические основы, принципы обучения и принципы оценивания результатов учебных достижений, иерархичность последовательно решаемых качественно новых учебных задач и новая система форм взаимодействия всех участников педагогического процесса (с включением приемов и способов реализации выделяемых в рамках конкретного подхода принципов), описание минимальных и достаточных для реализации конкретного метода, средства языкового образования/самообразования и способы оценивания его качества, включая (где возможно) способы и формы педагогического измерения учебных и внеучебных достижений индивида в предметной и междисциплинарных областях образования.
9 См. также на с. 439 Российскую педагогическую энциклопедию/Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Научное издательство «Большая Российская Энциклопедия»,1993.
10 Между прочим, вместо четко обозначенных педагогических принципов дается ряд положений-утверждений К. Роджерса типа «человек стремится к самореализации, он обладает внутренней потребностью к самосовершенствованию» [с.31]. Никто не может и не будет возражать против данного утверждения, но разве это приемлемая формулировка педагогического принципа?
• моделирование учебного общения с ориентацией на ту или иную конкретную форму Интернет-взаимодействия (например, форум или блог).
В центре внимания специалистов [1, 6, 10, 11, 29, 31, 32 и др.] при построении Интернет-ориентированных методик на материале различных иностранных языков такие важные вопросы для всей языковой педагогики, как:
• вопросы дидактического потенциала конкретных типов Интернет-ресурсов и разновидностей ИКТ-технологий в разных дидактических контекстах;
• поэтапные модели взаимодействия участников педагогического общения, перенесенного в виртуальную среду и дидактическая специфика этого взаимодействия;
• вопросы педагогической интеграции невиртуальной (традиционной) учебной среды и ее виртуального варианта;
• виды учебной (в том числе иноязычной) деятельности и критерии оценивания продуктов деятельности студентов в виртуальном (зачастую педагогически замкнутом) пространстве, а также способы комплексной оценки учебной деятельности школьников/студентов;
• использование статистических методов в апробации предлагаемой методической системы и экспериментальной работе [см., например,10].
Однако при обращении к методическим исследованиям данных направлений в глаза бросается тот факт, что, во-первых, для них не является редкостью просто методический перенос ряда общеизвестных принципов, системы иноязычных заданий и критериев оценки учебной деятельности студентов в виртуальную плоскость. Вполне очевидно, что ряд разработанных ранее методических подходов (например, социокультурный подход), их принципы и системы заданий, обеспечивающих их реализацию, работает не только в традиционной учебной среде, но и в учебной среде виртуального плана. И это тоже важный научный результат многих исследований. Но тогда возникает вопрос: а насколько более эффективно использовать те или иные подходы, принципы, задания в виртуальном образовательном пространстве по сравнению с их функционированием в условиях традиционного педагогического взаимодействия? Какие именно из них могут эффективно действовать в педагогически моделируемых учебных виртуальной и невиртуальной средах, а какие - только в одной из них и при каких уровнях владения иностранным языком? Возможно ли разработать качественно новые типы методических заданий, которые будут успешно функционировать только в Интернет-ориентированной учебной среде?
Во-вторых, хотя тезис о межкультурном образовании средствами иностранного языка звучит в наше время уже аксиоматично, однако лишь редкие исследования [см., например, 11] в рассматриваемой методической области выводят на него в процессе обучения различным видам деятельности. Почему доминирует межличностное учебное общение только между российскими студентами/ школьниками, студентами/школьниками и преподавателем даже при разработке методической системы для языкового вуза? И почему не используется поликультурный потенциал Интернета (который значительно усиливается с подключением ИКТ-технологий) при разработке методической системы обучения даже для языкового вуза11? Не вполне понятно также, почему в ряде Интернет-ориентированных диссертационных работ в плане развития социокультурной компетенции внимание исследователей концентрируется далеко не на всех ее компонентах. В частности, такие из них, как линг-вокультуроведческая и социально-стратификационная компетенции остаются вне поля зрения многих авторов при разработке вопросов вузовского иноязычного образования.
В-третьих, порой создается впечатление, что некоторые методические работы создаются в большей степени, чтобы приучить российских преподавателей иностранного языка просто пользоваться ИКТ-технологиями и Интернет-ресурсами, а не ради решения каких-то действительно важных задач методики обучения ИЯ в конкретном дидактическом контексте. Более того, иногда в методических работах в области Интернет-ориентиронной методики обучения иностранным языкам функция пиара какой-то конкретной коммерческой продукции превалирует над ее образовательным смыслом. В этом плане показательна книга «Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникативных Интернет-технологий» [28], которая по сути дела является завуалированным пиаром американского программного обеспечения конкретного сервера. В данной книге присутствует преимущественно описание того или иного программного обеспечения, но отсутствует какая-либо реальная система подготовки педагогов к эффективному их использованию в учебно-мето-
11 Иллюстрацией к сказанному может служить следующее диссертационное исследование: Т. Ю. Павельева. «Методика развития умений письменной речи студентов средствами учебного интернет-блога (английский язык, языковой вуз): Дисс. ... канд.пед.наук. - Тамбов: ТГУ им Г.Р. Державина, 2010, что, однако, характерно и для многих других методических исследований, моделирующих общение в блогах или на форумах в учебных целях.
дических целях. Единственное, методически примитивное и дидактически сомнительное задание типа «Выберите тему и создайте свой холист, используя сетевое обеспечение сервера Fi1amenta1itty» (с. 58) или «Выберите тему и создайте свой мультимедиа скрэпбук, используя сетевое обеспечение сервера Fi1amenta1itty» (с. 70) или «Выберите тему и создайте трежахант, используя сетевое обеспечение сервера Fi1amenta1itty» (с. 83) и так далее сопровождают две трети книги. Обращает внимание и переводческая незрелость авторов при представлении английских названий сетевого обеспечения на русском языке, но эту проблему оставим за пределами этой статьи, хотя сама проблема весьма актуальна для интернет-ориентированной педагогики.
В-четвертых, наблюдается явный дисбаланс в развитии частных Интернет-ориентированных методик обучения конкретным языкам, так как прежде всего доминируют работы, выполненные на материале английского языка, хотя в настоящее время наблюдается рост числа работ и в сфере обучения русскому языку как иностранному, между тем появляются лишь редкие работы, ориентированные на изучение немецкого языка, также исследования в основном сфокусированы на разработке Интернет-ориентированных методических систем преимущественно для первого иностранного языка [см., например, 1, 10, 12, 29, 32, 33 и др.], а второй и третий иностранные языки остаются без внимания специалистов в этой области. Между тем, если исходить из положения исследователя И.Н. Трушковой [34] о том, что использование Интернет-ориентированных методик обучения иностранным языкам способствует повышению качества самостоятельной работы студентов при увеличении ее объема в их учебной деятельности, то вторые и третьи иностранные языки явно нуждаются в Интернет-ориентированном методическом внимании. А то, что этого не происходит, в определенной степени свидетельствует о существовании пока научно-исследовательского и методического изоляционизма, который может привести к образовательной дискриминации, в частности, в российском языковом образовании.
В-пятых, за редким исключением в работах рассматриваемых направлений явно отсутствуют полновесное научное сопоставительное описание лингвокультуроведческих особенностей (не говоря о лингвокультурологических) Интернет-среды в дидактических целях. Между тем исследования в Интернет-ориентированной лингвистике за последние пятнадцать лет уже подготовили почву для лингводидактических обобщений [см., например, 5;
7; 36 и др.], а также уже были предложены принципы описания Интернет-массивов в дидактических целях [25].
С учетом сказанного выше в Интернет-педагогике и ее частных методиках необходим тщательный анализ научных и прикладных результатов, а также существующего опыта создания сетевых курсов и пособий, моделей педагогической интеграции виртуальной и невиртуальной учебной среды и следует выявить, насколько в них нашли отражение позитивные тенденции в развитии языкового образования [26]. Также желательно понять, каким образом педагогически, методически и культуро-ведчески можно снизить опасность проникновения негативных явлений12 в языковое образование, хотя, безусловно, на этот процесс влияют и политико-экономические факторы, и моральные аспекты жизни в конкретном обществе.
Помимо этого, необходимо осознать, что развитие методики обучения иностранным языкам в контексте языковой Интернет-педагогики влечет за собой пересмотр целого ряда теоретических положений, которые были сформулированы еще до возникновения Интернет-среды и ее вторжения в языковое образование. Среди прочих в настоящее время особо остро стоят вопросы:
^ обсуждения в профессиональном сообществе ключевых понятий Интернет-педагогики и определения ядра терминологического поля на основе достижения научного соглашения в профессиональном сообществе;
> построения вариативных Интернет-ориентированных методик с учетом мировых тенденций в развитии языкового образования, а также национальных образовательных приоритетов и достиже-
12 Среди наблюдаемых негативных явлений в современном педагогическом (в том числе научном) сообществе можно выделить:
(1) ценностное размывание историко-культурного поля взаимодействия людей;
(2) методический изоляционизм при построении методических систем обучения родным и неродным языкам, включая сферу соизучения языков и культур;
(3) снижение интеллектуального уровня в профессиональном сообществе и уровня академической этики (ведущих, в свою очередь, к: интенсивному загрязнению педагогического терминологического аппарата, нарастанию педагогической/ методической лозунговости, частичной утери национальных традиций в академическом научном общении, расширению диапазона открытого или скрытого плагиата в педагогических исследованиях, интенсивному использованию манипулятивных приемов для коммерческого продвижения педагогических идей и педагогической литературы, невзирая на степень разработанности и действительную прикладную ценность, стремительному распространению в Интернет-среде некачественных методических продуктов).
ний (в которых это декларируется, а не раскрывается с помощью конкретной системы учебных заданий);
У расширения типологии видов и разновидностей речевой деятельности, включив в нее гибридные речевые разновидности (например, письменная речь на форумах с ярко выраженными характеристиками устной разговорной речи), а также их методического описания в контексте развития культуры восприятия13 и порождения речи;
У методического (включая социокультурные аспекты) качества предлагаемых методических моделей учебного взаимодействия в виртуальной среде и Интернет-ориентированной учебной литературе с учетом современных потребностей человека в межкультурном общении и возможностей Интернет-среды как поликультурного и многоязычного пространства, дидактического потенциала различных интерактивных форм общения в ней (форумы, блоги, чаты) и степени их реального научно-методического и учебно-методического обеспече-ния14;
У выделения и научного обоснования критериев оценки качества Интернет-ориентированных методических технологий в плане подготовки учащихся и студентов к межкультурному общению и сотрудничеству в Интернет-среде и вне ее, учитывая особенности разных дидактических контекстов;
У теоретическо-экспериментального исследования диапазона и степени дидактической целесообразности использования конкретных форм Интернет-взаимодействия и возможного характера социализирующего воздействия на участников педагогического взаимодействия/общения;
У уточнения целей, принципов и содержания современных Интернет-ориентированных методик соизучения первого, второго и третьего иностранных языков/ иностранного и родного языков;
У разработки технологий измерения качества языкового образования в контексте межкультурного развития индивида средствами всех этих языков, с учетом социокультурного контекста их изучения;
У сопоставительно-сравнительного изучения научных и прикладных результатов отечественных и зарубежных исследований, без слепого переноса последних в российское образовательное пространство.
В настоящее время освоение человеком Интернет-среды мотивировано как сугубо личностными многообразными потребностями индивида, так и его образовательными и профессиональными потребностями, которые в значительной степени формируются в конкретной образовательной системе,
что, естественно, должно учитываться при обучении и изучении языков и культур. В числе последних может быть и стремление человека к культурному освоению мира (приобщению к культурному наследию народов, стран, континентов и достижениям человеческой цивилизации в целом), к расширению национальных рамок профессионального и образовательного взаимодействия с представителями различных культур и социальных субкультур вплоть до сотрудничества-партнерства.
Представляется, что для того, чтобы Интернет-ориентированные методические модели обучения иностранным языкам могли позитивно влиять на культурное развитие человека, желательно, чтобы при их построении обращалось внимание на ряд принципов социокультурного подхода [18, 22, 26 и др.], следование которым уже доказало их эффективность в обучении иностранным языкам, а именно:
У принцип обучения языку/ соизучаемым языкам в контексте диалога культур и цивилизаций, принцип дидактической культуросообразности;
У принцип взаимосвязанного развития информационно-коммуникационной компетенции с языковой, речевой, социокультурной, самообразовательной и компенсаторной;
У принцип билингвизма/трилингвизма и поликультурности средствами соизучаемых языков и культур;
У принцип приоритета проблемно-поисковых форм работы в коммуникативной и когнитивной деятельности обучаемых при соизучении русского языка и культуры, культур русскоязычных сообществ;
У принцип сбалансированности межкультурного образования и самообразования в Интернет-среде и вне ее;
13 Сафонова В.В. Развитие культуры восприятия устного текста: методическое пособие по аудированию для преподавателей РКИ. - Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Еврошкола, 2011. - Серия: Русский язык в контексте диалога культур и цивилизаций.
14 Например, в диссертационной работе Забродиной И.К. «Методика развития социокультурных умений студентов посредством современных Интернет-технологий» [10] утверждается, что современные Интернет-технологии (блог-техноло-гия, вики-технология и подкасты) позволяют подготовить студентов социокультурно приемлемо выступать против культурной дискриминации, культурной агрессии и культурного вандализма, но при этом ни в тексте диссертации, ни в приложении не присутствуют какие-либо методические задания, которые действительно были бы направлены на развитие у студентов соответствующих когнитивных, оценочных и коммуникативных умений. Это представляется весьма опасным в исследовательской работе, так как может порождать ненужные методические мифы и обесценивать важнейшие методические идеи.
У принцип поуровневого коммуникативно-речевого развития человека как участника межкультурного общения;
У принцип адекватности способов оценивания коммуникативной компетенции человека и ее компонентов (языковой, речевой, социокультурной, самообразовательной и информационно-коммуникационной);
У принцип дидактической интеграции в междисциплинарном моделировании учебного культурного пространства средствами соизучаемых языков.
Развитие Интернет-ориентированной языковой педагогики заставило, во-первых, автора социокультурного подхода [18] пересмотреть и саму структуру коммуникативной компетенции (даже по сравнению с 2004 годом [15]), включив в нее в 2005 году информационно-коммуникационную и самообразовательную компетенции. Это было вызвано тем, что, как полагает автор социокультурного подхода, в современных условиях информационно-коммуникационная компетенция уже стала неотъемлемой и необходимой частью жизнедеятельности человека, а об учебно-познавательной компетенции можно говорить только в дидактическом контексте средней школы, причем до старшей ступени. А если имеется в виду вузовское образование, то речь идет, прежде всего, о ее профессионально-профильном билингвальном варианте. Однако помимо сказанного хотелось бы особо подчеркнуть, что формирование и развитие этой компетенции в единстве всех ее компонентов не следует рассматривать как конечную цель в билингвально/трилингвальной компетенции в языковом образовании. Это лишь предпосылка для дальнейшего коммуникативно-когнитивного развития человека, предпосылка для его информационно-коммуникационного, художественно-эстетического, гражданского, общепланетарного и общекультурного развития (см. схему 5) в вузе с ориентацией на освоение им высокого уровня коммуникативной, интеллектуальной, информационно-коммуникационной, эстетической и политической культуры и, естественно, культуры профессионального общения, что далеко не всегда осознается в языковом образовании в полной мере, а разрабатываемые методические модели в большинстве своем рассматривают преимущественно иноязычную коммуникативную компетенцию как одну из конечных целей языкового образования.
Насущная необходимость в построении разноуровневых билингвальных моделей поликультурного коммуникативного образования в контексте Интернет-педагогики в настоящее время четко осознается педагогической общественностью, однако
разработка подобного рода образовательных моделей вряд ли возможна без выполнения совместных междисциплинарных исследований в различных областях гуманитарного знания.
Коммуникативно-ориентированная лингвистика, стилистика, культуроведение и лингвокультуро-ведение, а также текстология могли бы соединить свои усилия для изучения жанрового разнообразия и построения типологии функциональных типов Интернет-текста (вербального, визуального, графического и смешанного вариантов), включая проведение дидактически ориентированного сопоставительного анализа билингвальных/трилингвальных Интернет-текстов, принадлежащих к одному и тому же жанру и жанровой разновидности. А затем с помощью дидактически ориентированного анализа этих текстов возможно было бы определить и диапазон их дидактического использования для обучения этикету межкультурного поведения в ино-культурнойИнтернет-среде и развития культуры порождения различных функциональных типов Интернет-текста в соответствии с коммуникативными и надкоммуникативнымизадачами межкультурного общения, в том числе и профессионального плана.
Усилия специалистов в рассматриваемых научных областях могут быть также направлены на создание научно-обоснованного описания вербального, графического и визуального Интернет-языка представителей различных культурно-языковых сообществ, раскрывая общепланетарное и специфическое в его различных национальных и субкультурных вариантах, которое могло бы лечь в основу методических моделей обучения межкультурному общению в Интернет-среде.В области психологии, особенно педагогической психологии и психологии межкультурного общения, а также языковой педагогики раскрываются качественно новые перспективы в изучении нового типа интерференции - коммуникативной интерференции Интернет-среды и степени ее влияния на поведенческие нормы взаимодействия людей в естественной среде общения вне Интернета в целом и взаимовлияния различных культурно-языковых сообществ друг на друга. В сфере научных интересов специалистов этих областей научного знания могут лежать и вопросы культуры восприятия и интерпретации Интернет-текста в единстве всех его компонентов - текстового, визуального, визуально-графического и графического с учетом общего и специфического в разных культурно-языковых Интернет-сообществах.
Процесс становления культуры порождения Интернет-продуктов в них пока весьма ассиметри-чен, что порой даже препятствует информационно-
коммуникационному и коммуникативному взаимодействию их представителей в виртуальном пространстве. Интернет-ориентированная методика обучения нормам межкультурного общения на иностранных языках пока находится на стадии формирования, и насколько она будет эффективна, зависит от междисциплинарного и межкультурного содружества всех, кто вовлечен в ее развитие в контексте межкультурного образовательного диалога
в глобальном сообществе и в педагогическом сообществе каждой из стран, его составляющих. Без междисциплинарных усилий сомнительно, чтобы можно было построить многоуровневые профессионально-ориентированные шкалы оценивания, отслеживания динамики адаптации человека к поликультурной многоязычной постоянно меняющейся Интернет-среде и степени его готовности к эффективному использованию Интернет-ресурсов.
Схема 5
СОВРЕМЕННЫЕ ЦЕЛИ СОИЗУЧЕНИЯ РОДНОГО И НЕРОДНЫХ ЯЗЫКОВ (В.В.Сафонова,2005)
ФОРМИРОВАНИЕ & РАЗВИТИЕ БИЛИНГВАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
О ВЕРБАЛЬНАЯ О НЕВЕРБАЛЬНАЯ
ВОСПИТАНИЕ &
РАЗВИТИЕ ИНДИВИДА
РАЗВИТИЕ
ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
И ^ ^ ц
РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
с» т
КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЕ
КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНОЕ
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
КОМПЕНСАТОРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
ГРАЖДАНСКОЕ
СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ
КОММУНИКАЦИОННО-ИНФОРМАЦИОННОЕ
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ
^ г*
КУЛЬТУРА
ОБЩЕКУЛЬТУРНАЯ ОБРАЗОВАННОСТЬ
КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА
г> <>
ОБЩЕЭСТЕТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
21
ПОЛИТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
ПОЛИКУЛЬТУРНОСТЬ КАК ЖИЗНЕННАЯ УСТАНОВКА
Литература:
1. Азимов, Э.Г. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании русского языка как иностранного: Методическое пособие для преподавате-
лей русского языка как иностранного. - М.: Русский язык. Курсы. 2012. 2. Абдрахманова, И.Э. Совершенствование русской речи иностранных студентов на основе восприятия
российской аудиовизуальной культуры: Автореф... докт. пед. наук: 13.00.02: Москва, 2010.
3. Арутюнов, А.Р., Чеботарев, П.Г., Музруков, Н.Б. Игровые задания на уроках русского языка. Книга для учащегося. Учебное пособие. - 3-е изд., стереотип. -М.: Рус.яз.,1988.
4. Бадажкова, Ж.Л., Сафонова, В.В. Дискуссионный публицистический театр как форма работы молодежного политического клуба // Актуальные вопросы марксистско-ленинского образования. - Воронеж: Дом политического просвещения Воронежского обкома КПСС, 1988. - С. 26-35.
5. Ахренова, Н.А. Интернет-дискурс как глобальное межкультурное явление и его языковое оформление 2009// Автореферат на соискание учен. степени канд. филол. наук. - Москва: МГОУ, 2001.
6. Богомолов, А.Н. Виртуальная языковая среда обучения русскому языку как иностранному (лигвокульту-рологический аспект). М.: МАКС Пресс, 2008.
7. Галичкина, Е.Н. Специфика компьютерного дискурса на английском и русском языках. // Автореферат на соискание учен. степени канд. филол. наук. - Волгоград: ВГУ 2001.
8. Гурвич, П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах: Курс лекций. Ч. 1 / Владимир. гос. пед. ин-т. - Владимир, 1972.
9. Дугарцыренова, В.А.Организация учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку в дистанционной форме: Автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 : Москва, 2009.
10. Забродина, И.К. Методика развития социокультурных умений студентов посредством современных Интернет-технологий: Дисс. . канд. пед. наук. - М.: МПГУ, 2012.
11. Марченко, Н.И. Иноязычные проекты как средство формирования билингвальных умений у учащихся 69-х классов на материале факультативных иноязычных курсов по биологии и экологии: Автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 : Москва, 2005.
12. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, В.И. Моисеева, А.Е. Петров / под ред. Е.С. Полат. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2009.
13. Педагогические технологии дистанционного обучения: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, В.И. Моисеева, А.Е.Петров / под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.
14. Полат, Е.С., Бухаркина, М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.
15. Примерные программы по иностранным языкам. Профильный уровень /И.Л. Бим, М.Э. Биболетова, В.В. Сафонова, А.В. Щепилова и др. // Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. - М.: АСТ-Астрель, 2004.
16. Раицкая, Л.К. Интернет-ресурсы в преподавании английского языка в высшей школе: монография. - М.: Издательство «МГИМО-университет», 2007.
17. Сафонова, В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной щколе: Учебное пособие по спецкурсу. - Воронеж, изд-во ВГУ, 1987.
18. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. - М.: Высшая школа, Амскорт-интернэшнл, 1991.
19. Сафонова, В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. - М: Еврошкола, 2001.
20. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностр. яз.в шк. -2001. - № 3.
21. Сафонова, В.В. Иноязычные Интернет-ресурсы и вопросы культуроведческого образования средствами иностранных языков в старших классах. http:distant.ioso.ru/for %20teacher/ te1ecom_safonoiva.hitm, 2003.
22. Сафонова, В.В. Русский и иностранные языки в фокусе поликультурного образования // Язык. Культура. Общение: Сборник научных трудов в честь юбилея заслуженного профессора МГУ им. М.В. Ломоносова С.Г. Тер-Минасовой. - М.: Гнозис, 2008. -С. 343-353.
23. Сафонова, В.В. ИКТ в поликультурном образовании средствами соизучаемых языков: европейские тенденции и российские национальные приоритеты // Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации. Вып. 3: /сб.ст./Министерство образования и науки РФ [и др.] под ред.А.Л. Назаренко. - М.: Центручебфильм, 2008. - 319 с. - С. 309-319.
24. Сафонова, В.В. Развитие коммуникативной билинг-вальной культуры в контексте Интернет-педагогики // Содержание современного языкового образования в системе профессиональной подготовки студентов // Материалы международной научно-практической конференции (Барнаул, 28-29 ноября 2008 г.) под ред. доц. Н.А. Кармановой. - Барнаул: БГПУ 2009. - 222 с. - С.164-167.
25. Сафонова, В.В. Принципы дидактического-ориентированного описания Интернет-текста как продукта межкультурной коммуникации // Материалы первой научно-практической конференции «Дистанционное обучение в системе непрерывного образования, (Москва, 13 ноября - 25 декабря 2008 г.)». - М.: Евро-школа, 2009.
26. Сафонова, В.В. Интернет-ориентированная методика обучения РКИ: проблемы, тенденции и перспективы развития// Русский язык и литература. XII Конгресс международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. - Том 3. - Шанхай: МАПРЯЛ, 2011. - С. 631-636.
27. Скалкин, В.Л. Основы теории устно-речевой коммуникативной деятельности (вузы расширенных про-
грамм по иностранному языку): Дисс... д-ра пед. наук. -М., 1985.
28. Сысоев, П.В., Евстигнеев, М.Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий. - Ростов-на-Дону: Феникс, М.: Глосса-Пресс, 2010.
29. Сысоев, П.В. Информационные и коммуникационные технологии в лингвистическом образовании: Учебное пособие. - М.: Книжный дом «Либроком», 2013.
30. Титова, С.В. Ресурсы и службы Интернета в преподавании иностранных языков. - М.: Изд-во МГУ, 2003.
31. Титова, С.В. Информационно-коммуникационные технологии в гуманитарном образовании: теория и практика: Пособие для студентов и аспирантов языковых факультетов университетов и вузов. - М.: МГУ, 2009.
32. Титова, С.В., Авраменко, А.П. Мобильные устройства в преподавании иностранных языков. - М.: МГУ, 2013.
33. Трофимова, Г.Н. Языковой вкус Интернет-эпохи в России: Функционирование русского языка в Интернете: концептуально-сущностные доминанты / Г.Н.Трофимова. - М.: Изд-во РУДН, 2004.
34. Трушкова, И.Н. Обучение письменному выражению мыслей студентов старших курсов языковых вузов с помощью ресурсов Интернета: диссертация ... кандидата педагогических наук. - Рязань, 2011.
35. Crystal D.A. English as a Global Language. - 2nd edition.
- Cambridge: CUP, 2003.
36. Crystal D.A. Glossary of Netspeak and Textspeak. -Edinburgh: Edinburgh University Press, 2004.
37. Dewey, J. (1916) Democracy and Education. An introduction to the philosophy of education (1966 edn.), New York: Free Press
38. Dewey, J. (1933) How We Think. A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process (Revised edn.), Boston: D. C. Heath.
39. Fried-Booth D.L. Project Work. - Oxford: OUP,1986.
40. Heyworth T. Discussions. Advanced Role Play for EFL.
- L.: Hodder and Stougton, 1984.
41. Ladousse G.P. Role Play: Resource Books for Teachers: Series Editor A.Maley. - Oxf.: Oxf. Univ. Press, 1987.
42. Littlewood W. Communicative Language Teaching. -L., N.Y., Camb.: CUP, 1981.
43. Rogers, Carl. (1951). Client-centered Therapy: Its Current Practice, Implications and Theory. - London: Constable.
44. Rogers, Carl. (1969). Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. (1st ed.) - Columbus, Ohio: Charles Merill.
45. Simulation, Gaming and Language Learning / Ed. by D. Crookall and R. Oxford. - N.Y.: Newbury House Bubul., 1990.
46. Ur P. Discussion that Works. - Cam.: Cam. Univ. Press, 1987.
УДК 811.111
ББК 74.268.1-923П78
Марченко Наталья Ивановна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных дисциплин АОНО ВПО Институт менеджмента, маркетинга и финансов (г. Воронеж)
БИЛИНГВАЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ ИНСТРУМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ СОВРЕМЕННОГО ЭКОНОМИЧЕСКОГО ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ
Аннотация. В статье рассматривается опыт Института менеджмента, маркетинга и финансов (ИММиФ) города Воронежа в 2006 - 2008 годах в создании факультативного билингваль-ного курса профильной направленности и его интеграции во внеучебную иноязычную деятельность студентов как эффективный инструмент формирования и развития профессиональной мотивации и творческой активности студентов в современном глобальном инновационном обществе.
Ключевые слова: язык как социальный фактор; когнитивное, коммуникативно-речевое, профессионально-ориентированное, социокультурное и творческое развитие; билингвизм и билингваль-ные образовательные модели; профессиональное межкультурное сотрудничество и общение; профессиональная грамотность, образованность, компетентность, культура и менталитет; интег-
