Научная статья на тему 'Интернет-ориентированная методика обучения межкультурному общению на иностранных языках: проблемы, тенденции и перспективы развития'

Интернет-ориентированная методика обучения межкультурному общению на иностранных языках: проблемы, тенденции и перспективы развития Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
597
111
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
Интернет-ориентированная языковая педагогика / методика обучения межкультурному общению / социокультурный подход / Интернет-ресурсы / информационно-коммуникационные технологии / метод-концепция / методическая система. / Internet based language pedagogy / FLT / FLL cross-cultural teaching of intercultural communication / sociocultural approach / Internet-resources / ICT / e-learning / method / FLT system / FLL system

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Сафонова Виктория Викторовна

В статье рассматриваются актуальные вопросы становления и развития Интернеториентированной языковой педагогики, ее теоретические поиски и прикладные результаты за последние пятнадцать лет. Анализируется вклад исследований в области Интернет-ориентированной методики обучения иностранным языкам в современную языковую педагогику, обсуждаются основные тенденции и ключевые (включая спорные) вопросы в динамике ее современного развития в России, предлагаются направления для ее дальнейшего развития как инструмента модернизации российского языкового образования.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

INTERNET-BASED FL METHODOGY FOR TEACHING INTERCULTURAL COMMUNICATION

A variety of information and communication technologies are currently being used to deliver language education on the Internet and via the Internet. The paper gives an insight into the developments of Internet-based language pedagogy in Russia in the context of sociocultural approach to FLT and FLL It gives a didactic understanding and interpretation of the modern Internet as a boundless, multicultural and plurilingual environment and its educational values without neglecting some real and potential pitfalls in the area under consideration. It also focuses on reviewing and evaluating the theoretical and practical outcomes of internet-based FLT and puts forward some new suggestion for research and practice in the Internet-based and culture-oriented language pedagogy

Текст научной работы на тему «Интернет-ориентированная методика обучения межкультурному общению на иностранных языках: проблемы, тенденции и перспективы развития»

УДК 81.271 ББК 81.41

Сафонова Виктория Викторовна,

доктор педагогических наук, профессор, Московский государственный университет

имени М.В. Ломоносова (г. Москва)

ИНТЕРНЕТ-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКАХ: ПРОБЛЕМЫ, ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Аннотация: В статье рассматриваются актуальные вопросы становления и развития Интернет-ориентированной языковой педагогики, ее теоретические поиски и прикладные результаты за последние пятнадцать лет. Анализируется вклад исследований в области Интернет-ориентированной методики обучения иностранным языкам в современную языковую педагогику, обсуждаются основные тенденции и ключевые (включая спорные) вопросы в динамике ее современного развития в России, предлагаются направления для ее дальнейшего развития как инструмента модернизации российского языкового образования.

Ключевые слова: Интернет-ориентированная языковая педагогика, методика обучения межкультурному общению, социокультурный подход, Интернет-ресурсы, информационно-коммуникационные технологии, метод-концепция, методическая система.

Интернет-ориентированная языковая педагогика, а также составляющие ее частные методики начинают все интенсивнее развиваться в современном языковом образовании. С одной стороны, в дидактических целях уже активно используются существующие формы деятельности человека и его взаимодействия с другими людьми в виртуальной среде и, соответственно, моделируются новые разновидности педагогического учебного общения, а с другой стороны, открываются новые возможности в использовании Интернет-ресурсов для коммуникативного образования индивида средствами соизучаемых языков [1, 6, 10, 11, 12, 13, 14, 23, 29, 30, 31, 32 и др.].

Однако каковы особенности Интернета как новой среды обитания человека и как она влияет на коммуникативное образование человека в целом и каждого индивида в частности? Насколько частные методики обучения иностранным языкам, а точнее, методики обучения иноязычному общению (включая и обучение нормам межкультурного общения), действительно готовы к эффективному методическому использованию информационно-коммуникационных технологий? Для реализации каких именно целей имеет смысл развивать Интернет-ориентированную методику? Как избежать рисков, сопряженных как с использованием Интернет-среды в учебных целях, так и с неиспользованием ее в языковой педагогике в целом?

Эти и ряд других вопросов побуждают прежде всего обратиться к дидактическому осмыслению Интернет-среды как частного случая культурного пространства, специально созданного в процессе развития человеческой цивилизации для использования в разных сферах жизнедеятельности как глобального сообщества, так и различных культурно-языковых сообществ. Начнем с выделения сущностных характеристик современной Интернет-среды как уже неотъемлемой части жизни человека с конца предыдущего столетия, на каком бы континенте и в какой стране он не жил. Современную Интернет-среду можно охарактеризовать как открытое (незамкнутое) коммуникационно-информационное мультимедийное пространство (см. схему 1 далее), в котором культурно-языковые сообщества живут как бы без и вне границ государств и континентов [23, 24, 26]. Более того, нахождение, познание, общение, сотрудничество и кооперация в ней существенно менее ограничено временными и целым рядом других факторов человеческого взаимодействия, характерных для естественного общения. При определенных политико-экономических условиях и идеологических установках того или иного государства она может быть и демократичной, и антидемократичной. До последнего времени она была в информационном плане менее монополизированным явлением, чем другие, например, традиционные мультимедийные информационные поля, однако уже с 2005 года ситу-

ация начинает разительно меняться. С образовательной точки зрения она также отнюдь не является глашатаем традиционных общечеловеческих моральных ценностей, а скорее средством их размывания, а иногда и уничтожения. Появление в России даже на академических и учебных сайтах рекламы с сомнительным содержанием (вплоть до порнографического элемента) является уже не тенденцией, а укоренившейся традицией. Иными словами, современная Интернет-среда имеет не только сугубо позитивные характеристики в плане дидактических возможностей использования ее в языковом образовании, о которых все исследователи в области Интер-

нет-ориентированной методики обучения иностранным языкам пишут постоянно [1, 6, 30, 31, 32], но и может обладать целым рядом негативных социализирующих свойств [26]. Последние позволяют использовать ее как средство манипулирования человеком - инструмент его своеобразного информационного порабощения. И, хотя вопросы об обеспечении безопасности в информационной среде Интернет ставятся в педагогическом сообществе [13, с. 284292; 29, с. 49-57; 26], однако пока не ведутся глубокие, системные и столь необходимые исследования в этой области, в том числе и в методике обучения нормам иноязычного общения.

Схема 1. Интернет-среда как культурное пространство

Как уже отмечалось ранее, если говорить о позитивных характеристиках современной Интернет-среды, то это, прежде всего, ее безграничность, многоязычность и поликультурность [26]. При решении вопросов соизучения языков приоритетное положение занимают именно многоязычность и поликультурность. Еще в конце 90-х годов предыдущего столетия создавалось впечатление, что представители англоязычных сообществ будут всегда господствовать1 в ней [35, 1, с.117-119]. Однако уже первая декада нового столетия показала достаточно

убедительно, что проходит эра безграничного владения англоговорящим миром Интернет-пространством. Ведь в настоящее время по сравнению с 2001 годом в число десяти основных Интернет-язы-

1 Более того, было достаточно странное для научного издания высказывание Дэвида Кристела со ссылкой на некого Анатолия Воронова (но без указания работы последнего в списке использованных работ), что для говорящего на русском языке пользователя Сети гораздо легче загрузить и прочитать работы Ф. Достоевского на английском языке, чем найти этого автора на языке оригинала, т.е. русском языке [35, с.118].

ков входят, помимо английского, такие языки, как китайский, испанский, арабский, французский, португальский, русский, немецкий, японский и корейский, а также присутствуют и другие языки и продолжают появляться новые языковые Интернет-сообщества2.

Казалось бы, наконец-то у педагогов есть доступная многоязычная и поликультурная среда, в которой можно успешно развивать поликультурный потенциал средствами соизучаемых иностранных языков. Однако при определении личностнооб-разующего потенциала Интернет-пространства желательно не забывать тот факт, что эта среда может обладать как позитивным (см. схему 1 выше), так и негативным (см. схему 2 ниже) социализирующим воздействием на человека.

Как известно, степень позитивного или негативного социализирующего влияния Интернет-среды в немалой степени зависит от культуры человека (см далее схему 3 ) и, в частности, от наличия у него умений идентифицировать случаи и способы манипулирования им и способности противостоять различного рода манипуляциям и культурному вандализму, а для этого в теории и методике обучения иностранным языкам необходимо разрабатывать специальный комплекс иноязычных би-

культурных и поликультурных заданий, чтобы эти умения поэтапно сформировать и отработать, а не ограничиваться списком рекомендаций для учителей, учащихся или родителей, как уберечь человека от информационных опасностей в виртуальной даже образовательной среде, как это делается в ряде методических изданий.

В этом плане представляется целесообразным обратить особое внимание на их осмысление в дидактическом плане и выработку тех принципов моделирования учебного культурного пространства (включающего в себя в настоящее время, естественно, и Интернет-среду как неотъемлемую составляющую современного языкового образования), которые позволяют в полной мере реализовать позитивный дидактический потенциал Интернет-ресурсов и ИКТ в процессе со-изучения языков и культур. Между тем пока существуют буквально единичные работы, которые нацелены на многосторонний анализ (в том числе и на критическое осмысление) опыта3 «интернетизации» языкового образования, а превалируют работы (см. например, диссертационные работы И.Э. Абрахмановой и В.А. Дугарцыреновой [2 и 9]), которые носят скорее пропагандистский, а не исследовательский характер.

Схема 2. Опасные воды Интернет-пространства

2 Подробнее см. материал на сайтах: www.internetworldstats.com/stats7.htm; http://www.languageconnect.net/test/assets/top-languages-on-the-internet.png

3 Одной из первых попыток подобного рода осмысления могут служить комментарии И. Стахановой о ее курсе по русской культуре он-лайн: http://kk.convdocs.org/docs/index-266709.html.

В нем автор при рассмотрении практического опыта адаптации лекционного курса по русской культуре к специфике преподавания в режиме обучения он-лайн обращает особое внимание на отслеживание случаев возникновения психологических и методических сбоев в педагогическом общении преподавателя и студентов, а также на поиск методических решений для их устранения.

В результате работы подобного рода могут привести не к укреплению позиций Интернет-ориентированной языковой педагогики как одного из перспективных направлений в развитии современного языкового образования, а к дискредитации самой идеи Интернет-ориентированных моделей обучения иностранным языкам, а что еще хуже - к возникновению методических тупиков.

Иноязычные сайты Интернета на первый взгляд, доступны каждому, однако насколько часто школьники и студенты посещают их самостоятельно для достижения конкретных учебных целей именно в языковом образовании, в том числе при соизучении нескольких языков и культур? Насколько эффективны эти посещения для их поступательного культурного развития, расширения их коммуникативно-когнитивных возможностей, подготовки к жизни и сотрудничеству с другими людьми в современном поликультурном мире? Последнее может и не стать реальной возможностью для конкретного студента (невзирая даже на наличие у него доступа к Интернет) в том случае, если у него:

> отсутствуют потребности и мотивы для использования Интернет-ресурсов в образовательных и самообразовательных целях;

^ недостаточен пока еще уровень владения когнитивно-речевыми стратегиями и сознания особенностей чтения, аудирования, письма и речевого взаимодействия в условиях Интернет-общения;

^ недостаточен уровень владения коммуникативно-речевыми стратегиями выхода на контакт и взаимодействия с людьми в условиях межкультурной среды (что может дополняться неведением в отношении особенностей этики поведения в Сети в целом и особенностями общения с представителями того или иного культурно-языкового сообщества);

> отсутствует довольно часто интерес к сложным творческим видам деятельности, преобладает при выполнении особенно реферативных и курсовых работ механическое копирование, имитационная деятельность и подражательство в его учебном стиле жизни.

В полной мере эффективность подготовки человека к межкультурному взаимодействию средствами всех соизучаемых языков в виртуальном поликультурном пространстве существенно зависит от степени научного осмысления концептуальных основ научно обоснованной Интернет-ориентированной методики обучения иностранным языкам / ИЯ/ и качества методического обеспечения педагогического Интернет-общения. Между тем при отсутствии приемлемого методического обеспечения увеличиваются риски «информационной перегруженности» в образовании и информационной

безопасности человека, стимулируется развитие у него «кликового» сознания и приручение индивида к «кликовому» стилю поведения как в образовании, так и в других сферах его жизнедеятельности. Иногда у ряда специалистов возникают вопросы типа: «Может быть, в этом случае подождать с интенсивным подключением Интернет-среды в образовательное пространство?»

Однако, во-первых, это уже невозможно по целому ряду объективных причин, она стала неотъемлемой частью бытия современного человека. А во-вторых, постепенно за последние годы накапливается позитивный методический опыт в данной сфере [6, 11, 29, 31, 32 и др.], и его не следует игнорировать, так как в этом случае у нас также возникают реальные и не менее опасные риски: 1) развивать методику обучения иноязычному общению без учета социокультурных особенностей бытия человека в 21веке; 2) игнорировать необходимость развития культуры восприятия индивида на базе новых типов текстов и текстовых массивов, функционирующих в Интернет-среде; 3) ограничивать возможности подготовки молодого человека к межкультурному общению в современном мире (в том числе и в профессиональных сообществах);

4) неоправданно сузить зоны самообразования человека, а также возможности построения вариативных моделей образования и самообразования;

5) не использовать методические продукты, способствующие развитию критического мышления и препятствующие развитию «кликового» сознания у обучаемых в процессе соизучения языков и культур. В целом как риски первого, так и второго порядков (см. схему 4) ведут к нарушению образовательных прав человека в обществе.

Сейчас Интернет-ресурсы и ИКТ-технологии достаточно широко используются в обучении иностранным языкам, при этом само использование Интернет-ресурсов или ИКТ-технологий уже нередко не совсем обоснованно рассматривается как инновационный факт, заслуживающий внимания и незамедлительного распространения в обучении иностранным языкам. Между тем, к сожалению, в профессиональном педагогическом сообществе фактически почти не поднимаются вопросы методического качества предлагаемых материалов, предлагаемых для иностранных языков онлайн. В результате Интернет-пространство наводнено материалами для использования в дистанционном языковом образовании в области иностранных языков или для языкового самообразования, которые методически несостоятельны и построены порой в духе методик обучения 50-60-х годов предыдущего 20-го столетия. Более того, на российских сай-

Схема 3

Ф ИНДИВИДА Ф СОЦИАЛЬНЫЕ ГРУППЫ & СОЦИАЛЬНЫЕ СТРАТЫ

Ф КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВЫЕ СООБЩЕСТВА Ф ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ СООБЩЕСТВА

тах существует немало учебных Интернет-материалов, в которых практически отсутствует какая-либо методическая стратегия/ тактика обучения языку (материалы с «нулевой» методикой4), не говоря о книгах, которые напоминают каталоги Интернет-ресурсов, а отнюдь не педагогические или методические работы [см., например, 16]. Иными словами, учащихся ввергают в псевдо-коммуника-тивные, примитивные учебные виды работ, которые, естественно, не оказывают и не могут оказать существенного влияния на их коммуникативное развитие, не говоря о его социокультурном компоненте. Российские учебные Интернет-материалы подобного рода, которые сейчас разрабатывают

почти все учителя и педагоги, часто построены на базе устаревших методик в преподавании иностранных/ неродных языков. И в них явно превалирует акцент на формировании преимущественно языковых лексико-грамматических навыков (с редким включением упражнений даже условно-речевого и речевого планов, не говоря о коммуникативно-ориентированных заданиях), почти не отрабатываются даже монолингвальные речевые навыки и умения в четырех видах деятельности, а тем более би-лингвальные и бикультурные умения.

4 См., например, сайт «Упражнения для обучения аудированию» по адресу: http://french-on1ine.ru/visite-au-theatre/

Схема 4

РИСКИ

НЕИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ

& ИКТ В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ (ПРИ НАЛИЧИИ КАЧЕСТВЕННЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРОДУКТОВ)

и

ВЕДЕТ К ИГНОРИРОВАНИЮ:

л/СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ БЫТИЯ ЧЕЛОВЕКА В 21 ВЕКЕ В ОБРАЗОВАНИИ;

V НЕОБХОДИМОСТИ

РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ВОСПРИЯТИЯ И СОЗДАНИЯ НОВЫХ ТИПОВ ТЕКСТОВ, ФУНКЦИОНИРУЮЩИХ В ИНТЕРНЕТ-СРЕДЕ;

V ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ ИНДИВИДА В ИНТЕРНЕТ-СРЕДЕ И ПОДГОТОВКИ К МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

(В ТОМ ЧИСЛЕ И В ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СООБЩЕСТВАХ);

V ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ, РАСШИРЕНИЯ ЗОНЫ ЯЗЫКОВОГО САМООБРАЗОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА, ПОСТРОЕНИЯ ВАРИАТИВНЫХ МОДЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ И САМООБРАЗОВАНИЯ;

V ВОЗМОЖНОСТЕЙ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА (В ТОМ ЧИСЛЕ И ПРИ САМОСТОЯТЕЛЬНОМ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИКТ)

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ & ИКТ В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ (ПРИ ОТСУТСТВИИ КАЧЕСТВЕННЫХ МЕТОДИК/МЕТОДИЧЕСКИХ ПРОДУКТОВ/)

МОЖЕТ ПРИВЕСТИ К:

^«ИНФОРМАЦИОННОЙ» ПЕРЕГРУЖЕННОСТИ В ЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАНИИ;

■^НАРУШЕНИЮ ИНФОРМАЦИОННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ИНДИВИДА (НАПРИМЕР, ЗА СЧЕТ МАНИПУЛИРОВАНИЯ СОЗНАНИЕМ ЧЕЛОВЕКА) ;

V СТИМУЛИРОВАНИЮ РАЗВИТИЯ «КЛИКОВОГО» СОЗНАНИЯ И ПРИРУЧЕНИЕ ИНДИВИДА К «КЛИКОВОМУ» СТИЛЮ ПОВЕДЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ И НЕ ТОЛЬКО, К ПЛАГИАТУ +.....

V УСИЛЕНИЮ НЕГАТИВНОГО СОЦИАЛИЗИРУЮЩЕГО ЭФФЕКТА НЕКАЧЕСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОДУКТОВ И НЕОПРАВДАННОМУ РАСШИРЕНИЮ ЗОНЫ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАНИИ;

V НАСАЖДЕНИЮ ЛОЖНЫХ СТЕРЕОТИПОВ ОБ ИЗУЧАЕМОМ КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВОМ СООБЩЕСТВЕ И СТИЛЕ ЖИЗНИ РАЗЛИЧНЫХ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ЕГО СОЦИАЛЬНЫХ СТРАТ

ПРЕПЯТСТВИЕ В РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРАВ ЧЕЛОВЕКА В ОБЩЕСТВЕ

Почему же все это происходит? Насколько существующие методические исследования могут служить инструментом подготовки учителей и вузовских преподавателей к разработке качественной продукции с использованием Интернет-ресурсов, а также ИКТ-технологий? Почему некоторые создатели образовательных сайтов в российском Интернет-пространстве не считают необходимым обращать внимание на различия между методиками обучения языкам в доинтернетовскую и интернетовскую эпохи бытия человека и степень их взаимопроникновения друг в друга? Зачем создаются

учебные компакт-диски5, которые содержат лишь учебные тексты, используемые в традиционной печатной учебной литературе, без какой-либо системы заданий по работе с ними, за исключением порой «Что-Где-Когда» вопросов к тексту?

5 Примером может служить продукция по русскому языку, русской литературе и английскому языку, выпущенная компанией «Кирилл и Мефодий», которая претендует на роль ведущего разработчика и производителя электронных изданий на всех технологических платформах (CD, DVD, Интернет, мобильный Интернет, гибридный Интернет).

Первоначально общепедагогические вопросы использования информационных технологий в системе школьного образования, а также в системе повышения квалификации учителей рассматривались в работах Е.С. Полат и ее последователей [12,13,14 и др.] уже начиная с 1998 г. и по 2007 г., которым принадлежали основные общетеоретические и прикладные исследования в области дистанционного образования [13], его становления и укрепления в России. При этом важно отметить, что основной акцент был сделан на дидактических возможностях Интернета того времени как инструмента повышения качества образования в России, поэтому эти возможности исследовались в дидактической взаимосвязи с отдельными педагогическими явлениями, характерными для гуманистического подхода к развитию личности человека. В концептуальном отношении большей частью шла ориентация на теоретические положения Д. Дьюи (1889-1952), представителя философского и педагогического прагматизма [37, 38] в США, и К. Роджерса (1902-1987) [43, 44], американского основателя гуманистического подхода в психологии и психотерапии. Теоретические положения Дж. Дьюи и К. Роджерса и некоторых их американских последователей, а также ориентация на некоторые тенденции в развитии европейского образования в середине девяностых предыдущего столетия легли в основу работ Е. С. Полат в 2000 -2007 гг. и представителей ее педагогической школы. Именно на этой теоретической базе ими трактовались основные принципы гуманистической педагогики и психологии [см. 14, 15].

С этих же позиций раскрывалось и понимание личностно-ориентированного подхода к системе образования (в том числе и дистанционного) в России [13,14] и трактовка понятия «педагогические технологии» как инструмента реализации вышеупомянутого подхода. К ним в работах Е.С. Полат и ее последователей относят «процесс обучения в сотрудничестве, дискуссии, мозговые атаки, ролевые/деловые игры, ситуативный анализ (case-study), метод проектов, исследовательские методы, портфель ученика (рефлексия)» [14, с.111]. Не оспаривая исследовательское право Е.С. Полат и представителей ее научной школы на то, чтобы отнести перечисленные выше формы организации учебной деятельности к технологиям, тем не менее хотелось бы обратить внимание на некоторые моменты, которые могут оказывать значительное влияние на понимание путей развития языковой педагогики и частных методик обучения родным и неродным языкам, причем не только сугубо позитивного плана.

Во-первых, в зарубежной и отечественной методике обучения иностранным языкам были изучены, типологизированы разновидности и апробированы в учебном процессе в различных дидактических контекстах к 1991 году такие формы проблемного обучения6, как:

• учебные дискуссии [4; 8; 27; 39; 40; 46 и др.], включая междисциплинарные учебные дискуссии в рамках социокультурного подхода к обучению языков международного общения [18];

• ролевые игры [3; 27; 41; 42 и др.], включая коммуникативные и коммуникативно-познавательные [17];

• Ситуативно и тематически обусловленные проблемно-поисковые задачи [17];

• различные познавательно-поисковые и познавательно-исследовательские задачи, а также коммуникативные и коммуникативно-познавательные задачи [17; 42], в дальнейшем включая и различные типы культуроведческих задач [19];

• учебные проекты, включая междисциплинарного плана [4; 39], в дальнейшем включая и куль-туроведчески-ориентированные дискуссии7 [19]. При этом в рамках социокультурного подхода при разработке форм проблемного обучения ИЯ учитывалась и кросс-культурная культуроведческая составляющая. Последняя позволяет овладевать нормами дискуссионного общения не только с учетом общих представлений о нормах дискуссионного общения (как формы коммуникативно-познавательного взаимодействия людей), что представлено в работах по дистанционному образованию [14]. Помимо этого кросс-культурная культуроведческая составляющая учебной деятельности студентов дает дидактическую возможность сформировать у студентов представления о специфических культурно-языковых особенностях осуществления дискуссии в разных культурно-языковых сообществах, а также о типах дискуссий/ диспутов в них, отработать речевое поведение в разных социокультурных контекстах, исходя из особенностей той или иной ци-вилизационной среды обитания, ее представителей и взаимодействия в ней людей между собой [18,19]. Представляется важным обратить внимание в вузовском языковом образовании на необходимость этой кросс-культурной культуроведческой состав-

6 В силу сказанного не только спорно, что эти формы организации учебной деятельности относят к технологиям, но и то, что в новом тысячелетии их продолжают называть «новыми педагогическими технологиями» (подчеркнуто мною -В.В.С.).

7 Но до выхода основных работ по педагогическим и информационным технологиям Е.С. Полат [12; 13; 14] и представителей ее научной школы.

ляющей при разработке методических вопросов использования Интернет-ресурсов и ИКТ-технологий при разных вариантах изучения иностранных языков, причем с учетом не только ее национального, но и регионального, континентального, социально-стратификационного и геополитического компонентов.

Во-вторых, если исходить из определения термина «метод проектов» в книге «Современные педагогические и информационные технологии в системе образования» [14, с.196], то это «совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы». Однако это можно отнести и к другим формам проблемного обучения, например, ролевым и деловым играм, проблемно-поисковым и познавательно-исследовательским задачам. Не умаляя вклада авторов книги в развитие типологии учебных проектов и в уточнение содержания этапов учебной проектной деятельности, тем не менее, нельзя не заметить, что, если исходить из требований к научному описанию методов-концепций8 в методике обучения ИЯ, «метод проектов» по сути дела именно методом и не является. Он не более, чем одна из форм проблемного обучения. В книгу вышеупомянутых авторов он вошел с легкой руки У. X. Килпатрика (17811965), американского педагога, ученика и последователя Дж. Дьюи и автора термина «метод проектов», который был представлен лишь на уровне определенных педагогических идей, опирающихся на философию прагматизма и психологию бихевиоризма, в которых проектная деятельность школьников объявлялась основной и оптимальной деятельностью в противовес традиционно существующим способам организации учебной работы школьников в то время. В результате отрицалась необходимость школьных программ, классно-урочной системы, разделения учебной и внеучебной деятельности, а предлагалось обучать через организацию «целевых актов»: созидательный проект (производительный проект), потребительский проект, проект решения проблемы и проект-упражнение, таким образом по мнению У.Х. Килпатрика школа должна подготовить к жизни в условиях динамично развивающегося общества9. Оценивая положительно некоторые из идей и этого американского педагога касательно демократизации общества и образования в нем, провозглашение в 30-е годы двадцатого века, тем не менее, привлекательность той или иной идеи не должна вести к терминологической путанице и размыванию понятийного содержания уже устойчивых терминов «метод», «форма проблемного обучения» и «технология» как в педагогике, так и в методике обучения ИЯ, в которой, к сожа-

лению, не совсем обоснованно поселился термин «метод проектов». И в этом плане также вызывает вопрос возможность отнесения к педагогической технологии «лекций разных типов, ориентированных на принципы гуманистической педагогики» [14, с.111]10.

В-третьих, не совсем понятно, почему при описании «портфеля ученика (рефлексию)» [12, с.124-132] совершенно не учитывались результаты общеевропейского проекта «Языковой портфель»? Почему был фактически проигнорирован опыт создания общеевропейского языкового портфеля в целом и его национальных разновидностей для разных ступеней обучения в Европе, в частности? Ведь было бы небезынтересно выявить общее и специфическое в задачах, построении, создании, функционировании учебного портфеля в разных европейских странах, включая и Россию, в США и Канаде. Тем более, что к этому времени стали появляться электронные версии учебных портфелей, создание которых в России можно рассматривать как одну из приоритетных областей развития Интернет-ориентированной педагогики и в настоящее время.

С начала нового тысячелетия интенсивно развивается Интернет-ориентированная методика обучения ИЯ. Причем можно выделить два направления, в рамках которых ведутся научные исследования:

• использование существующих Интернет-ресурсов и ИКТ-технологий в дидактических целях;

8 Следует не забывать, что новым методом называют методическую концепцию, в которой с достаточной детализацией представлены новые общетеоретические основы, принципы обучения и принципы оценивания результатов учебных достижений, иерархичность последовательно решаемых качественно новых учебных задач и новая система форм взаимодействия всех участников педагогического процесса (с включением приемов и способов реализации выделяемых в рамках конкретного подхода принципов), описание минимальных и достаточных для реализации конкретного метода, средства языкового образования/самообразования и способы оценивания его качества, включая (где возможно) способы и формы педагогического измерения учебных и внеучебных достижений индивида в предметной и междисциплинарных областях образования.

9 См. также на с. 439 Российскую педагогическую энциклопедию/Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Научное издательство «Большая Российская Энциклопедия»,1993.

10 Между прочим, вместо четко обозначенных педагогических принципов дается ряд положений-утверждений К. Роджерса типа «человек стремится к самореализации, он обладает внутренней потребностью к самосовершенствованию» [с.31]. Никто не может и не будет возражать против данного утверждения, но разве это приемлемая формулировка педагогического принципа?

• моделирование учебного общения с ориентацией на ту или иную конкретную форму Интернет-взаимодействия (например, форум или блог).

В центре внимания специалистов [1, 6, 10, 11, 29, 31, 32 и др.] при построении Интернет-ориентированных методик на материале различных иностранных языков такие важные вопросы для всей языковой педагогики, как:

• вопросы дидактического потенциала конкретных типов Интернет-ресурсов и разновидностей ИКТ-технологий в разных дидактических контекстах;

• поэтапные модели взаимодействия участников педагогического общения, перенесенного в виртуальную среду и дидактическая специфика этого взаимодействия;

• вопросы педагогической интеграции невиртуальной (традиционной) учебной среды и ее виртуального варианта;

• виды учебной (в том числе иноязычной) деятельности и критерии оценивания продуктов деятельности студентов в виртуальном (зачастую педагогически замкнутом) пространстве, а также способы комплексной оценки учебной деятельности школьников/студентов;

• использование статистических методов в апробации предлагаемой методической системы и экспериментальной работе [см., например,10].

Однако при обращении к методическим исследованиям данных направлений в глаза бросается тот факт, что, во-первых, для них не является редкостью просто методический перенос ряда общеизвестных принципов, системы иноязычных заданий и критериев оценки учебной деятельности студентов в виртуальную плоскость. Вполне очевидно, что ряд разработанных ранее методических подходов (например, социокультурный подход), их принципы и системы заданий, обеспечивающих их реализацию, работает не только в традиционной учебной среде, но и в учебной среде виртуального плана. И это тоже важный научный результат многих исследований. Но тогда возникает вопрос: а насколько более эффективно использовать те или иные подходы, принципы, задания в виртуальном образовательном пространстве по сравнению с их функционированием в условиях традиционного педагогического взаимодействия? Какие именно из них могут эффективно действовать в педагогически моделируемых учебных виртуальной и невиртуальной средах, а какие - только в одной из них и при каких уровнях владения иностранным языком? Возможно ли разработать качественно новые типы методических заданий, которые будут успешно функционировать только в Интернет-ориентированной учебной среде?

Во-вторых, хотя тезис о межкультурном образовании средствами иностранного языка звучит в наше время уже аксиоматично, однако лишь редкие исследования [см., например, 11] в рассматриваемой методической области выводят на него в процессе обучения различным видам деятельности. Почему доминирует межличностное учебное общение только между российскими студентами/ школьниками, студентами/школьниками и преподавателем даже при разработке методической системы для языкового вуза? И почему не используется поликультурный потенциал Интернета (который значительно усиливается с подключением ИКТ-технологий) при разработке методической системы обучения даже для языкового вуза11? Не вполне понятно также, почему в ряде Интернет-ориентированных диссертационных работ в плане развития социокультурной компетенции внимание исследователей концентрируется далеко не на всех ее компонентах. В частности, такие из них, как линг-вокультуроведческая и социально-стратификационная компетенции остаются вне поля зрения многих авторов при разработке вопросов вузовского иноязычного образования.

В-третьих, порой создается впечатление, что некоторые методические работы создаются в большей степени, чтобы приучить российских преподавателей иностранного языка просто пользоваться ИКТ-технологиями и Интернет-ресурсами, а не ради решения каких-то действительно важных задач методики обучения ИЯ в конкретном дидактическом контексте. Более того, иногда в методических работах в области Интернет-ориентиронной методики обучения иностранным языкам функция пиара какой-то конкретной коммерческой продукции превалирует над ее образовательным смыслом. В этом плане показательна книга «Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникативных Интернет-технологий» [28], которая по сути дела является завуалированным пиаром американского программного обеспечения конкретного сервера. В данной книге присутствует преимущественно описание того или иного программного обеспечения, но отсутствует какая-либо реальная система подготовки педагогов к эффективному их использованию в учебно-мето-

11 Иллюстрацией к сказанному может служить следующее диссертационное исследование: Т. Ю. Павельева. «Методика развития умений письменной речи студентов средствами учебного интернет-блога (английский язык, языковой вуз): Дисс. ... канд.пед.наук. - Тамбов: ТГУ им Г.Р. Державина, 2010, что, однако, характерно и для многих других методических исследований, моделирующих общение в блогах или на форумах в учебных целях.

дических целях. Единственное, методически примитивное и дидактически сомнительное задание типа «Выберите тему и создайте свой холист, используя сетевое обеспечение сервера Fi1amenta1itty» (с. 58) или «Выберите тему и создайте свой мультимедиа скрэпбук, используя сетевое обеспечение сервера Fi1amenta1itty» (с. 70) или «Выберите тему и создайте трежахант, используя сетевое обеспечение сервера Fi1amenta1itty» (с. 83) и так далее сопровождают две трети книги. Обращает внимание и переводческая незрелость авторов при представлении английских названий сетевого обеспечения на русском языке, но эту проблему оставим за пределами этой статьи, хотя сама проблема весьма актуальна для интернет-ориентированной педагогики.

В-четвертых, наблюдается явный дисбаланс в развитии частных Интернет-ориентированных методик обучения конкретным языкам, так как прежде всего доминируют работы, выполненные на материале английского языка, хотя в настоящее время наблюдается рост числа работ и в сфере обучения русскому языку как иностранному, между тем появляются лишь редкие работы, ориентированные на изучение немецкого языка, также исследования в основном сфокусированы на разработке Интернет-ориентированных методических систем преимущественно для первого иностранного языка [см., например, 1, 10, 12, 29, 32, 33 и др.], а второй и третий иностранные языки остаются без внимания специалистов в этой области. Между тем, если исходить из положения исследователя И.Н. Трушковой [34] о том, что использование Интернет-ориентированных методик обучения иностранным языкам способствует повышению качества самостоятельной работы студентов при увеличении ее объема в их учебной деятельности, то вторые и третьи иностранные языки явно нуждаются в Интернет-ориентированном методическом внимании. А то, что этого не происходит, в определенной степени свидетельствует о существовании пока научно-исследовательского и методического изоляционизма, который может привести к образовательной дискриминации, в частности, в российском языковом образовании.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

В-пятых, за редким исключением в работах рассматриваемых направлений явно отсутствуют полновесное научное сопоставительное описание лингвокультуроведческих особенностей (не говоря о лингвокультурологических) Интернет-среды в дидактических целях. Между тем исследования в Интернет-ориентированной лингвистике за последние пятнадцать лет уже подготовили почву для лингводидактических обобщений [см., например, 5;

7; 36 и др.], а также уже были предложены принципы описания Интернет-массивов в дидактических целях [25].

С учетом сказанного выше в Интернет-педагогике и ее частных методиках необходим тщательный анализ научных и прикладных результатов, а также существующего опыта создания сетевых курсов и пособий, моделей педагогической интеграции виртуальной и невиртуальной учебной среды и следует выявить, насколько в них нашли отражение позитивные тенденции в развитии языкового образования [26]. Также желательно понять, каким образом педагогически, методически и культуро-ведчески можно снизить опасность проникновения негативных явлений12 в языковое образование, хотя, безусловно, на этот процесс влияют и политико-экономические факторы, и моральные аспекты жизни в конкретном обществе.

Помимо этого, необходимо осознать, что развитие методики обучения иностранным языкам в контексте языковой Интернет-педагогики влечет за собой пересмотр целого ряда теоретических положений, которые были сформулированы еще до возникновения Интернет-среды и ее вторжения в языковое образование. Среди прочих в настоящее время особо остро стоят вопросы:

^ обсуждения в профессиональном сообществе ключевых понятий Интернет-педагогики и определения ядра терминологического поля на основе достижения научного соглашения в профессиональном сообществе;

> построения вариативных Интернет-ориентированных методик с учетом мировых тенденций в развитии языкового образования, а также национальных образовательных приоритетов и достиже-

12 Среди наблюдаемых негативных явлений в современном педагогическом (в том числе научном) сообществе можно выделить:

(1) ценностное размывание историко-культурного поля взаимодействия людей;

(2) методический изоляционизм при построении методических систем обучения родным и неродным языкам, включая сферу соизучения языков и культур;

(3) снижение интеллектуального уровня в профессиональном сообществе и уровня академической этики (ведущих, в свою очередь, к: интенсивному загрязнению педагогического терминологического аппарата, нарастанию педагогической/ методической лозунговости, частичной утери национальных традиций в академическом научном общении, расширению диапазона открытого или скрытого плагиата в педагогических исследованиях, интенсивному использованию манипулятивных приемов для коммерческого продвижения педагогических идей и педагогической литературы, невзирая на степень разработанности и действительную прикладную ценность, стремительному распространению в Интернет-среде некачественных методических продуктов).

ний (в которых это декларируется, а не раскрывается с помощью конкретной системы учебных заданий);

У расширения типологии видов и разновидностей речевой деятельности, включив в нее гибридные речевые разновидности (например, письменная речь на форумах с ярко выраженными характеристиками устной разговорной речи), а также их методического описания в контексте развития культуры восприятия13 и порождения речи;

У методического (включая социокультурные аспекты) качества предлагаемых методических моделей учебного взаимодействия в виртуальной среде и Интернет-ориентированной учебной литературе с учетом современных потребностей человека в межкультурном общении и возможностей Интернет-среды как поликультурного и многоязычного пространства, дидактического потенциала различных интерактивных форм общения в ней (форумы, блоги, чаты) и степени их реального научно-методического и учебно-методического обеспече-ния14;

У выделения и научного обоснования критериев оценки качества Интернет-ориентированных методических технологий в плане подготовки учащихся и студентов к межкультурному общению и сотрудничеству в Интернет-среде и вне ее, учитывая особенности разных дидактических контекстов;

У теоретическо-экспериментального исследования диапазона и степени дидактической целесообразности использования конкретных форм Интернет-взаимодействия и возможного характера социализирующего воздействия на участников педагогического взаимодействия/общения;

У уточнения целей, принципов и содержания современных Интернет-ориентированных методик соизучения первого, второго и третьего иностранных языков/ иностранного и родного языков;

У разработки технологий измерения качества языкового образования в контексте межкультурного развития индивида средствами всех этих языков, с учетом социокультурного контекста их изучения;

У сопоставительно-сравнительного изучения научных и прикладных результатов отечественных и зарубежных исследований, без слепого переноса последних в российское образовательное пространство.

В настоящее время освоение человеком Интернет-среды мотивировано как сугубо личностными многообразными потребностями индивида, так и его образовательными и профессиональными потребностями, которые в значительной степени формируются в конкретной образовательной системе,

что, естественно, должно учитываться при обучении и изучении языков и культур. В числе последних может быть и стремление человека к культурному освоению мира (приобщению к культурному наследию народов, стран, континентов и достижениям человеческой цивилизации в целом), к расширению национальных рамок профессионального и образовательного взаимодействия с представителями различных культур и социальных субкультур вплоть до сотрудничества-партнерства.

Представляется, что для того, чтобы Интернет-ориентированные методические модели обучения иностранным языкам могли позитивно влиять на культурное развитие человека, желательно, чтобы при их построении обращалось внимание на ряд принципов социокультурного подхода [18, 22, 26 и др.], следование которым уже доказало их эффективность в обучении иностранным языкам, а именно:

У принцип обучения языку/ соизучаемым языкам в контексте диалога культур и цивилизаций, принцип дидактической культуросообразности;

У принцип взаимосвязанного развития информационно-коммуникационной компетенции с языковой, речевой, социокультурной, самообразовательной и компенсаторной;

У принцип билингвизма/трилингвизма и поликультурности средствами соизучаемых языков и культур;

У принцип приоритета проблемно-поисковых форм работы в коммуникативной и когнитивной деятельности обучаемых при соизучении русского языка и культуры, культур русскоязычных сообществ;

У принцип сбалансированности межкультурного образования и самообразования в Интернет-среде и вне ее;

13 Сафонова В.В. Развитие культуры восприятия устного текста: методическое пособие по аудированию для преподавателей РКИ. - Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Еврошкола, 2011. - Серия: Русский язык в контексте диалога культур и цивилизаций.

14 Например, в диссертационной работе Забродиной И.К. «Методика развития социокультурных умений студентов посредством современных Интернет-технологий» [10] утверждается, что современные Интернет-технологии (блог-техноло-гия, вики-технология и подкасты) позволяют подготовить студентов социокультурно приемлемо выступать против культурной дискриминации, культурной агрессии и культурного вандализма, но при этом ни в тексте диссертации, ни в приложении не присутствуют какие-либо методические задания, которые действительно были бы направлены на развитие у студентов соответствующих когнитивных, оценочных и коммуникативных умений. Это представляется весьма опасным в исследовательской работе, так как может порождать ненужные методические мифы и обесценивать важнейшие методические идеи.

У принцип поуровневого коммуникативно-речевого развития человека как участника межкультурного общения;

У принцип адекватности способов оценивания коммуникативной компетенции человека и ее компонентов (языковой, речевой, социокультурной, самообразовательной и информационно-коммуникационной);

У принцип дидактической интеграции в междисциплинарном моделировании учебного культурного пространства средствами соизучаемых языков.

Развитие Интернет-ориентированной языковой педагогики заставило, во-первых, автора социокультурного подхода [18] пересмотреть и саму структуру коммуникативной компетенции (даже по сравнению с 2004 годом [15]), включив в нее в 2005 году информационно-коммуникационную и самообразовательную компетенции. Это было вызвано тем, что, как полагает автор социокультурного подхода, в современных условиях информационно-коммуникационная компетенция уже стала неотъемлемой и необходимой частью жизнедеятельности человека, а об учебно-познавательной компетенции можно говорить только в дидактическом контексте средней школы, причем до старшей ступени. А если имеется в виду вузовское образование, то речь идет, прежде всего, о ее профессионально-профильном билингвальном варианте. Однако помимо сказанного хотелось бы особо подчеркнуть, что формирование и развитие этой компетенции в единстве всех ее компонентов не следует рассматривать как конечную цель в билингвально/трилингвальной компетенции в языковом образовании. Это лишь предпосылка для дальнейшего коммуникативно-когнитивного развития человека, предпосылка для его информационно-коммуникационного, художественно-эстетического, гражданского, общепланетарного и общекультурного развития (см. схему 5) в вузе с ориентацией на освоение им высокого уровня коммуникативной, интеллектуальной, информационно-коммуникационной, эстетической и политической культуры и, естественно, культуры профессионального общения, что далеко не всегда осознается в языковом образовании в полной мере, а разрабатываемые методические модели в большинстве своем рассматривают преимущественно иноязычную коммуникативную компетенцию как одну из конечных целей языкового образования.

Насущная необходимость в построении разноуровневых билингвальных моделей поликультурного коммуникативного образования в контексте Интернет-педагогики в настоящее время четко осознается педагогической общественностью, однако

разработка подобного рода образовательных моделей вряд ли возможна без выполнения совместных междисциплинарных исследований в различных областях гуманитарного знания.

Коммуникативно-ориентированная лингвистика, стилистика, культуроведение и лингвокультуро-ведение, а также текстология могли бы соединить свои усилия для изучения жанрового разнообразия и построения типологии функциональных типов Интернет-текста (вербального, визуального, графического и смешанного вариантов), включая проведение дидактически ориентированного сопоставительного анализа билингвальных/трилингвальных Интернет-текстов, принадлежащих к одному и тому же жанру и жанровой разновидности. А затем с помощью дидактически ориентированного анализа этих текстов возможно было бы определить и диапазон их дидактического использования для обучения этикету межкультурного поведения в ино-культурнойИнтернет-среде и развития культуры порождения различных функциональных типов Интернет-текста в соответствии с коммуникативными и надкоммуникативнымизадачами межкультурного общения, в том числе и профессионального плана.

Усилия специалистов в рассматриваемых научных областях могут быть также направлены на создание научно-обоснованного описания вербального, графического и визуального Интернет-языка представителей различных культурно-языковых сообществ, раскрывая общепланетарное и специфическое в его различных национальных и субкультурных вариантах, которое могло бы лечь в основу методических моделей обучения межкультурному общению в Интернет-среде.В области психологии, особенно педагогической психологии и психологии межкультурного общения, а также языковой педагогики раскрываются качественно новые перспективы в изучении нового типа интерференции - коммуникативной интерференции Интернет-среды и степени ее влияния на поведенческие нормы взаимодействия людей в естественной среде общения вне Интернета в целом и взаимовлияния различных культурно-языковых сообществ друг на друга. В сфере научных интересов специалистов этих областей научного знания могут лежать и вопросы культуры восприятия и интерпретации Интернет-текста в единстве всех его компонентов - текстового, визуального, визуально-графического и графического с учетом общего и специфического в разных культурно-языковых Интернет-сообществах.

Процесс становления культуры порождения Интернет-продуктов в них пока весьма ассиметри-чен, что порой даже препятствует информационно-

коммуникационному и коммуникативному взаимодействию их представителей в виртуальном пространстве. Интернет-ориентированная методика обучения нормам межкультурного общения на иностранных языках пока находится на стадии формирования, и насколько она будет эффективна, зависит от междисциплинарного и межкультурного содружества всех, кто вовлечен в ее развитие в контексте межкультурного образовательного диалога

в глобальном сообществе и в педагогическом сообществе каждой из стран, его составляющих. Без междисциплинарных усилий сомнительно, чтобы можно было построить многоуровневые профессионально-ориентированные шкалы оценивания, отслеживания динамики адаптации человека к поликультурной многоязычной постоянно меняющейся Интернет-среде и степени его готовности к эффективному использованию Интернет-ресурсов.

Схема 5

СОВРЕМЕННЫЕ ЦЕЛИ СОИЗУЧЕНИЯ РОДНОГО И НЕРОДНЫХ ЯЗЫКОВ (В.В.Сафонова,2005)

ФОРМИРОВАНИЕ & РАЗВИТИЕ БИЛИНГВАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

О ВЕРБАЛЬНАЯ О НЕВЕРБАЛЬНАЯ

ВОСПИТАНИЕ &

РАЗВИТИЕ ИНДИВИДА

РАЗВИТИЕ

ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

И ^ ^ ц

РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

с» т

КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЕ

КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНОЕ

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

КОМПЕНСАТОРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

ГРАЖДАНСКОЕ

СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ

КОММУНИКАЦИОННО-ИНФОРМАЦИОННОЕ

ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ

^ г*

КУЛЬТУРА

ОБЩЕКУЛЬТУРНАЯ ОБРАЗОВАННОСТЬ

КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА

г> <>

ОБЩЕЭСТЕТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

21

ПОЛИТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

ПОЛИКУЛЬТУРНОСТЬ КАК ЖИЗНЕННАЯ УСТАНОВКА

Литература:

1. Азимов, Э.Г. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании русского языка как иностранного: Методическое пособие для преподавате-

лей русского языка как иностранного. - М.: Русский язык. Курсы. 2012. 2. Абдрахманова, И.Э. Совершенствование русской речи иностранных студентов на основе восприятия

российской аудиовизуальной культуры: Автореф... докт. пед. наук: 13.00.02: Москва, 2010.

3. Арутюнов, А.Р., Чеботарев, П.Г., Музруков, Н.Б. Игровые задания на уроках русского языка. Книга для учащегося. Учебное пособие. - 3-е изд., стереотип. -М.: Рус.яз.,1988.

4. Бадажкова, Ж.Л., Сафонова, В.В. Дискуссионный публицистический театр как форма работы молодежного политического клуба // Актуальные вопросы марксистско-ленинского образования. - Воронеж: Дом политического просвещения Воронежского обкома КПСС, 1988. - С. 26-35.

5. Ахренова, Н.А. Интернет-дискурс как глобальное межкультурное явление и его языковое оформление 2009// Автореферат на соискание учен. степени канд. филол. наук. - Москва: МГОУ, 2001.

6. Богомолов, А.Н. Виртуальная языковая среда обучения русскому языку как иностранному (лигвокульту-рологический аспект). М.: МАКС Пресс, 2008.

7. Галичкина, Е.Н. Специфика компьютерного дискурса на английском и русском языках. // Автореферат на соискание учен. степени канд. филол. наук. - Волгоград: ВГУ 2001.

8. Гурвич, П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах: Курс лекций. Ч. 1 / Владимир. гос. пед. ин-т. - Владимир, 1972.

9. Дугарцыренова, В.А.Организация учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку в дистанционной форме: Автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 : Москва, 2009.

10. Забродина, И.К. Методика развития социокультурных умений студентов посредством современных Интернет-технологий: Дисс. . канд. пед. наук. - М.: МПГУ, 2012.

11. Марченко, Н.И. Иноязычные проекты как средство формирования билингвальных умений у учащихся 69-х классов на материале факультативных иноязычных курсов по биологии и экологии: Автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 : Москва, 2005.

12. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, В.И. Моисеева, А.Е. Петров / под ред. Е.С. Полат. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2009.

13. Педагогические технологии дистанционного обучения: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, В.И. Моисеева, А.Е.Петров / под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.

14. Полат, Е.С., Бухаркина, М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.

15. Примерные программы по иностранным языкам. Профильный уровень /И.Л. Бим, М.Э. Биболетова, В.В. Сафонова, А.В. Щепилова и др. // Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. - М.: АСТ-Астрель, 2004.

16. Раицкая, Л.К. Интернет-ресурсы в преподавании английского языка в высшей школе: монография. - М.: Издательство «МГИМО-университет», 2007.

17. Сафонова, В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной щколе: Учебное пособие по спецкурсу. - Воронеж, изд-во ВГУ, 1987.

18. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. - М.: Высшая школа, Амскорт-интернэшнл, 1991.

19. Сафонова, В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. - М: Еврошкола, 2001.

20. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностр. яз.в шк. -2001. - № 3.

21. Сафонова, В.В. Иноязычные Интернет-ресурсы и вопросы культуроведческого образования средствами иностранных языков в старших классах. http:distant.ioso.ru/for %20teacher/ te1ecom_safonoiva.hitm, 2003.

22. Сафонова, В.В. Русский и иностранные языки в фокусе поликультурного образования // Язык. Культура. Общение: Сборник научных трудов в честь юбилея заслуженного профессора МГУ им. М.В. Ломоносова С.Г. Тер-Минасовой. - М.: Гнозис, 2008. -С. 343-353.

23. Сафонова, В.В. ИКТ в поликультурном образовании средствами соизучаемых языков: европейские тенденции и российские национальные приоритеты // Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации. Вып. 3: /сб.ст./Министерство образования и науки РФ [и др.] под ред.А.Л. Назаренко. - М.: Центручебфильм, 2008. - 319 с. - С. 309-319.

24. Сафонова, В.В. Развитие коммуникативной билинг-вальной культуры в контексте Интернет-педагогики // Содержание современного языкового образования в системе профессиональной подготовки студентов // Материалы международной научно-практической конференции (Барнаул, 28-29 ноября 2008 г.) под ред. доц. Н.А. Кармановой. - Барнаул: БГПУ 2009. - 222 с. - С.164-167.

25. Сафонова, В.В. Принципы дидактического-ориентированного описания Интернет-текста как продукта межкультурной коммуникации // Материалы первой научно-практической конференции «Дистанционное обучение в системе непрерывного образования, (Москва, 13 ноября - 25 декабря 2008 г.)». - М.: Евро-школа, 2009.

26. Сафонова, В.В. Интернет-ориентированная методика обучения РКИ: проблемы, тенденции и перспективы развития// Русский язык и литература. XII Конгресс международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. - Том 3. - Шанхай: МАПРЯЛ, 2011. - С. 631-636.

27. Скалкин, В.Л. Основы теории устно-речевой коммуникативной деятельности (вузы расширенных про-

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

грамм по иностранному языку): Дисс... д-ра пед. наук. -М., 1985.

28. Сысоев, П.В., Евстигнеев, М.Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий. - Ростов-на-Дону: Феникс, М.: Глосса-Пресс, 2010.

29. Сысоев, П.В. Информационные и коммуникационные технологии в лингвистическом образовании: Учебное пособие. - М.: Книжный дом «Либроком», 2013.

30. Титова, С.В. Ресурсы и службы Интернета в преподавании иностранных языков. - М.: Изд-во МГУ, 2003.

31. Титова, С.В. Информационно-коммуникационные технологии в гуманитарном образовании: теория и практика: Пособие для студентов и аспирантов языковых факультетов университетов и вузов. - М.: МГУ, 2009.

32. Титова, С.В., Авраменко, А.П. Мобильные устройства в преподавании иностранных языков. - М.: МГУ, 2013.

33. Трофимова, Г.Н. Языковой вкус Интернет-эпохи в России: Функционирование русского языка в Интернете: концептуально-сущностные доминанты / Г.Н.Трофимова. - М.: Изд-во РУДН, 2004.

34. Трушкова, И.Н. Обучение письменному выражению мыслей студентов старших курсов языковых вузов с помощью ресурсов Интернета: диссертация ... кандидата педагогических наук. - Рязань, 2011.

35. Crystal D.A. English as a Global Language. - 2nd edition.

- Cambridge: CUP, 2003.

36. Crystal D.A. Glossary of Netspeak and Textspeak. -Edinburgh: Edinburgh University Press, 2004.

37. Dewey, J. (1916) Democracy and Education. An introduction to the philosophy of education (1966 edn.), New York: Free Press

38. Dewey, J. (1933) How We Think. A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process (Revised edn.), Boston: D. C. Heath.

39. Fried-Booth D.L. Project Work. - Oxford: OUP,1986.

40. Heyworth T. Discussions. Advanced Role Play for EFL.

- L.: Hodder and Stougton, 1984.

41. Ladousse G.P. Role Play: Resource Books for Teachers: Series Editor A.Maley. - Oxf.: Oxf. Univ. Press, 1987.

42. Littlewood W. Communicative Language Teaching. -L., N.Y., Camb.: CUP, 1981.

43. Rogers, Carl. (1951). Client-centered Therapy: Its Current Practice, Implications and Theory. - London: Constable.

44. Rogers, Carl. (1969). Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. (1st ed.) - Columbus, Ohio: Charles Merill.

45. Simulation, Gaming and Language Learning / Ed. by D. Crookall and R. Oxford. - N.Y.: Newbury House Bubul., 1990.

46. Ur P. Discussion that Works. - Cam.: Cam. Univ. Press, 1987.

УДК 811.111

ББК 74.268.1-923П78

Марченко Наталья Ивановна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных дисциплин АОНО ВПО Институт менеджмента, маркетинга и финансов (г. Воронеж)

БИЛИНГВАЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ ИНСТРУМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ СОВРЕМЕННОГО ЭКОНОМИЧЕСКОГО ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ

Аннотация. В статье рассматривается опыт Института менеджмента, маркетинга и финансов (ИММиФ) города Воронежа в 2006 - 2008 годах в создании факультативного билингваль-ного курса профильной направленности и его интеграции во внеучебную иноязычную деятельность студентов как эффективный инструмент формирования и развития профессиональной мотивации и творческой активности студентов в современном глобальном инновационном обществе.

Ключевые слова: язык как социальный фактор; когнитивное, коммуникативно-речевое, профессионально-ориентированное, социокультурное и творческое развитие; билингвизм и билингваль-ные образовательные модели; профессиональное межкультурное сотрудничество и общение; профессиональная грамотность, образованность, компетентность, культура и менталитет; интег-

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.