Социокультурная социализированность школьников: опыт системного описания Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

В.А. Сухорукое

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СОЦИАЛИЗИРОВАННОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ: ОПЫТ СИСТЕМНОГО ОПИСАНИЯ

В настоящее время вопрос о конкретизации возрастных задач социализации индивида проблематизируется в научно-педагогической литературе (А.В. Мудрик, О.В. Латышева, В.И. Максакова, С.В. Березин, Т.И. Шульга и др.).

В концепции А. В. Мудри ка в качестве ведущих называются естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические задачи социализации. Решение задач социализации - достижение определенного уровня естественно-культурной, социально-культурной и социально-психологической социализированное™ - объективная необходимость для развития человека. Вместе с тем, системное описание социокультурной социализированное™ школьников не получило достаточного освещения в педагогических исследованиях, что негативно сказывается на эффективности практической деятельности воспитательных организаций по сопровождению школьников в процессе решения ими социокультурных задач социализации.

Системное педагогическое описание социокультурной социализированное™ школьников предполагает характеристику содержания, критериев, уровней данного вида социализированное™.

Содержание, Социокультурная социализированное^ представляет собой личностную характеристику, структурно содержащую когнитивный (интеллектуально-познавательный), ценностномотивационный и деятельностный (практико-поведенческий) компоненты. Более полная характеристика данного личностного образования может быть представлена в результате соотнесения базовых социально-культурных задач (А.В. Мудрик) и названных выше уровней освоения социокультурного опыта.

В качестве критериев социокультурной социализирован ности различными исследователями рассматриваются отношение школьника к обществу, социально значимой деятельности (А.В. Волохов, Л.В. Ершова, В.В. Рогачев);степень активности жизненной позиции (Т.И. Мальковс-

кая); направленность личности на предмет социальных отношений (Б.А. Титов); степень сфор-мированности социального опыта (Н.Ф. Голованова); развитие у подростка способности к построению и реализации собственного жизненного проекта (Ю. Хабермас); степень социальной зрелости растущего человека: независимости, уверенности, самостоятельности, раскрепощенности, инициативности, незакомплексованное™ (Д.И. Фельдштейн); содержание отношений (Е.Б. Старовойтенко); степень освоения и принятия норм морали и права (Л.Г. Борисова, А.И. Кириллова),

В соответствии с представленным выше пониманием содержания социокультурной социализированное™ мы сочли возможным включить в необходимую, но недостаточную совокупность критериев социокультурной социализированпо-сти следующие критерии:

- сформированная соответственно возрасту картина мира;

- сформированная мотивация познания;

- сформированные умения и навыки познавательной деятельности;

-определенность и устойчивость ценностных ориентаций и предпочтений;

-ответственность школьников за свои поступки;

- соблюдение культурных норм, а также способность конструктивно разрешать конфликты и умение устанавливать контакты с людьми;

- активная позиция личности в реализации своих возможностей, проявление инициативы, творческий подход к делу;

- наличие собственных взглядов, способность изменять их и вырабатывать новые;

- сформированность мотивации к достижению жизненных целей.

Необходимая и достаточная совокупность критериев социокультурной социализировнано-сти школьников нуждается в дальнейшем специальном исследовании.

Уровни. Очевидно, что степень решения задачи социокультурной социализации, учитывая

104

Вестник КГУ им. Н А. Некрасова ♦ 2008, Том 14

© В.Л. Сухоруков, 2008

индивидуальные, возрастные особенности школьников и особенности социальной ситуации их развития, может быть различной. Как следствие, представляется возможным выделить уровни социокультурной социализированности школьников:

- низкий (ограниченная и/или изобилующая бытовизмами картина мира, низкая мотивация познавательной деятельности, и как следствие, негативное отношение к ней; неопределенные и/ или неустойчивые ценностные ориентации, рассогласование ценностных предпочтений с социально одобряемыми; безответственное поведение; поведение регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побудителями; репродуктивный характер жизнедеятельности; пассивность в реализации своих возможностей, безынициативность; низкая коммуникативная компетентность);

- средний (сформированная соответственно возрастным возможностям картина мира, имеющая незначительные рассогласования научной и бытовой составляющих; ситуативная мотивация познавательной деятельности; определенные, но недостаточно устойчивые ценностные ориентации; соответствие ценностных предпочтений социально-одобряемым; сигуативкость ответственного поведения; ситуативность проявления внутренней регуляции поведения; продуктивный характер жизнедеятельности; поисковая активность, направленная на реализацию своих способностей и интересов; ситуативно демонстрируемая коммуникативная компетентность);

- высокий (сформированная соответственно возрастным возможностям картина мира с согласованными научной и бытовой составляющими; высокая и устойчивая мотивация познавательной деятельности; определенная и устойчивая система ценностных ориентаций; ответственное поведение; наличие необходимых коммуникативных качеств, умение принимать нестандартные решения в конфликтных (кризисных) ситуациях; инициативность, умение творчески подходить к делу; креативность).

В системном описании социокультурной социализированности школьников должны быть учтены объективные особенности данного личностного образования; объективная незавершенность социализированности и неизбежность отклонений.

Незавершенный характер вытекает из того, что, во-первых, соцнализированность всегда «мобильна», то есть сформировавшаяся со диализ и-рованность может стать неэффективной в связи с самыми различными обстоятельствами: переезд человека из села в город и наоборот, изменений ролей, ожиданий и самоожиданий в связи с переходом человека с одного возрастного этапа на другой. Во-вторых, принцип незавершимо-сти процесса социализации предполагает признание того, что в каждом индивиде всегда есть нечто незавершенное и в принципе незавершимое, ибо, находясь в диалогических отношениях с миром и самим собой, они всегда сохраняют потенциальную возможность изменения и самоизме-нения.

Как указывает ряд авторов (А.В. Мудрик, А.И, Ковалева, Н.Ф. Голованова и др.), процесс социализации почти всегда имеет отклонения (издержки), что связанно не только с наличием тех или иных опасностей, оказывающих влияние на развитие человека, но и со степенью проявления индивидом определенной активности в процессе решения какой-либо возрастной задачи социализации. Мы рассматриваем индивида и как социализируемого, и как социализирующегося субъекта. В рамках субъект-субъект-ного подхода справедливо в качестве отклонения рассматривать:

- более или менее низкую степень собственной активности и включенности школьников в решение социокультурных задач социализации;

- ситуацию, когда школьники оказывается в условиях вынужденного, навязанного со стороны взрослых (родителей, педагогов) решения задач своего развития, иными словами, индивид не проявляет, по А.В. Мудрику, свои субъектность (позицию) и субъективность (индивидуальное своеобразие);

- отсутствие у человека необходимых навыков ставить перед собой цели, адекватные возрастным задачам и его личностным ресурсам, В этой ситуации, миниминизировать издержки социализации может только направленная и социально- контролируемая социализация, рассматриваемая нами в контексте современных концепций воспитания: личностно-ориентированного, деятельностного, гуманистического, возрастного, системного подходов.

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 6

105