CC BY
56
вание, гантели, степ-платформа, фитболы. Использование такого оборудования, вносит разнообразие, позволяет найти интересные и эффективные решения при выполнении упражнений для тех или иных групп мышц. В некоторых случаях предметы и оборудование может использоваться как эффективное отягощение.
Заключительная часть занятия носит восстановительную направленность. Продолжительность заключительной части может варьироваться от утомляемости занимающихся, и составлять от 5 до 15 минут. Используются упражнения на расслабление и растягивание. Упражнения своим воздействием должны быть направлены на мышцы, наиболее утомившиеся в процессе занятия. Упражнения могут выполняться в положении стоя, сидя или лежа под медленную спокойную музыку.
Роль педагога-инструктора при организации учебного процесса заключается в управлении деятельностью занимающихся с целью формирования свойств и качеств личности, улучшения физического, нравственного и психического состояния здоровья, повышения тренировочного эффекта, повышение резервных возможностей организма, получения эффекта эмоционального «заражения», предотвращение возможности травматизма и переутомления.
Дальнейшее построение учебных программ должно основываться на определении направлен-
ности и объемов тренировочных нагрузок, то есть постепенное увеличение темпа и амплитуды движений, количества выполнения упражнений. Целесообразно включение занимающихся в активную самостоятельную деятельность, предоставляя им возможность подготовки и презентации собственных программ. Возможно моделирование соревновательной деятельности в тренировочном процессе.
Таким образом, опыт использования фитнес программ в КГУ им. Н.А. Некрасова на протяжении четырех лет продемонстрировал эффективное влияние как на повышение уровня физической подготовки студента, так и на формирование его личностных качеств, способствующих к более быстрой адаптации к современным условиям социума, быть более организованным и мобильным.
Библиографический список
1. Никифорова С.А. Фитнес-тренировка. Специализация «Шейпинг» / С.А. Никифорова, Л.А. Романова // Учебное пособие для студентов. - Челябинск: Урал ГАФК, 2003. - 148 с.
2. Плаксина О.И. Индивидуальная оздоровительно-силовая подготовка женщин, занимающихся в фитнес клубе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Российский государственный социальный университет. - М., 2008. - 25 с.
3. Руненко С.Д. Фитнес: мифы, иллюзии, реальность. - М.: Советский спорт, 2005. - 64 с.
УДК 37.013.42
В.А. Сухоруков
СОДЕРЖАТЕЛЬНО-СТРУКТУРНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СОЦИАЛИЗИРОВАННОСТИ ПОДРОСТКОВ
В статье рассматривается актуальная для современной педагогической теории и практики проблема оснований педагогического сопровождения процесса решения школьниками социокультурных задач социализации. На основе теоретического анализа, конкретизации и интерпретации уточняются сущность, структура социокультурных задач социализации, определяются критерии, показатели и уровни социокультурной социализированности школьников, раскрывается диалектический характер протекания рассматриваемого процесса.
Ключевые слова: задачи социализации, социокультурная социализированность, отклонения социализации.
Проблема социализации человека является одной из основных в социальной . педагогике, изучающей социальное воспитание в контексте социализации. В этом отношении наиболее последовательным и концептуально стройным нам представляется подход, развиваемый А.В. Мудриком. По мнению уче-
ного, в процессе социализации развитие личности происходит по мере решения человеком ряда задач, которые объективно встают перед ним на каждом возрастном этапе.
В концепции А.В. Мудрика в качестве ведущих называются естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические
© В.А. Сухоруков, 2009
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2009Ї
задачи социализации [5, с. 22-23]. Решение задач социализации - достижение определенного уровня естественно-культурной, социально-культурной и социально-психологической социализиро-ванности - объективная необходимость для развития человека. Вместе с тем, содержательноструктурная характеристика социокультурной социализированности школьников не получила достаточного освещения в педагогических исследованиях, что негативно сказывается на эффективности практической деятельности воспитательных организаций по сопровождению школьников в процессе решения ими социокультурных задач социализации.
Системное педагогическое описание социокультурной социализированности школьников предполагает характеристику содержания, критериев и показателей, уровней данного вида социализированное™.
Содержание. Социокультурная социализиро-ванность представляет собой личностную характеристику, структурно содержащую когнитивный (интеллектуально-познавательный), ценностномотивационный и деятельностный (практико-по-веденческий) компоненты. Более полная характеристика данного личностного образования может быть представлена в результате соотнесения базовых социально-культурных задач (А.В. Муд-рик) и уровней освоения и воспроизводства социокультурного опыта.
В качестве критериев социокультурной соци-ализированности различными исследователями рассматриваются отношение школьника к обществу, социально значимой деятельности (А.В. Волохов, Л.В. Ершова, В.В. Рогачев); степень активности жизненной позиции (Т.И. Мальковская); направленность личности на предмет социальных отношений (Б.А. Титов); степень сформирован-ности социального опыта (Н.Ф. Голованова); развитие у подростка способности к построению и реализации собственного жизненного проекта (Ю. Хабермас); степень социальной зрелости растущего человека: независимости, уверенности, самостоятельности, раскрепощенности, инициативности, незакомплексованности (Д.И. Фельдштейн); содержание отношений (Е.Б. Старовой-тенко); степень освоения и принятия норм морали и права (Л. Г. Борисова, А.И. Кириллова).
В соответствии с представленным выше пониманием содержания социокультурной социа-лизированности мы сочли возможным включить
в необходимую, но недостаточную совокупность критериев социокультурной социализированно-сти следующие критерии и показатели:
- осознание и удовлетворение собственных познавательных интересов (склонность, избирательное стремление к освоению знаний, относящихся к определенной области науки);
- осознание места учения и познавательной деятельности для личного развития (значимость учебной деятельности в системе ценностных координат подростков);
- наличие определенных интересов и склонностей подростков (инициативность, поиск в реализации возможностей в различных видах интеллектуально-творческой деятельности);
- сформированность представлений о должном и нравственном (наличие определенных нравственных идеалов);
- сформированность культуры нравственных переживаний поступков, проявляющихся в системе межличностных взаимоотношений (умение выражать социальные эмоции (сопереживание) и нравственные чувства (сочувствие));
- соблюдение культурных норм, сформирован-ность умений и культуры социального поведения (способность конструктивно разрешать конфликт и умение устанавливать контакты с людьми);
- сформированность собственных взглядов на общечеловеческие ценности, смысл жизни (наличие иерархизированной системы ценностных ориентаций);
- осознание подростком планов на будущее, ценностных ориентаций и временных перспектив (повышение мотивации к достижению жизненных целей);
- выбор и принятие решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив (проявление ответственности за свои поступки).
Необходимая и достаточная совокупность критериев социокультурной социализированно-сти школьников нуждается в дальнейшем специальном исследовании.
Уровни. Очевидно, что степень решения задачи социокультурной социализации, учитывая индивидуальные, возрастные особенности школьников и особенности социальной ситуации их развития, может быть различной. Как следствие, представляется возможным выделить уровни социокультурной социализированности школьников:
- низкий (низкая мотивация познавательной деятельности, пассивность в реализации своих
388
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2009
возможностей, безынициативность, относительная неупорядоченность ценностных ориентаций со слабо выраженной иерархией предпочтений, преобладание неадекватных способов поведения и неумение выражать собственные чувства, эмоциональная напряженность, обожествление кумиров, поведение регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побудителями, репродуктивный характер жизнедеятельности);
- средний (ситуативная мотивация и значимость познавательной деятельности, поиск в реализации своих познавательных интересов и способностей, наличие определенных, но недостаточно устойчивых (дифференцированных) ценностных ориентаций, стремление к поиску нравственного идеала, ситуативность проявления внутренней регуляции поведения, ситуативно-управляемое выражение собственных чувств, отзывчивость, продуктивный характер жизнедеятельности);
- высокий (высокая и устойчивая мотивация познавательной деятельности, инициативность, умение и желание творчески подходить к делу, креативность, стремление индивида «быть самим собой», эмоциональная устойчивость, эмпатия, наличие иерархизированной структуры ценностных ориентаций с выраженной индивидуальной закономерностью, нацеленность на успех, предвидение возможных последствий своих действий и поступков).
Обобщая все вышесказанное, социокультурная социализированность означает осознание и удовлетворение индивидом своих познавательных интересов, наличие собственных взглядов на общечеловеческие ценности и способность их изменять, реализацию избирательности в эмоционально-нравственных привязанностях, их устойчивость и сменяемость с учетом его возрастных и индивидуально-психологических характеристик.
В содержательно-структурной характеристике социокультурной социализированности школьников должны быть учтены объективные особенности данного личностного образования: объективная незавершенность социализирован-ности и неизбежность отклонений.
Незавершенный характер вытекает из того, что, во-первых, социализированность всегда «мобильна», то есть сформировавшаяся социализи-рованность может стать неэффективной в связи с самыми различными обстоятельствами: пере-
езд человека из села в город и наоборот, изменений ролей, ожиданий и самоожиданий в связи с переходом человека с одного возрастного этапа на другой. Во-вторых, принцип незавершимости процесса социализации предполагает признание того, что в каждом индивиде всегда есть нечто незавершенное и в принципе незавершимое, так как, находясь в диалогических отношениях с миром и самим собой, они всегда сохраняют потенциальную возможность изменения и самоизменения.
Как указывают А.В. Мудрик [4, с. 144-145], А.И. Ковалева [3, с. 111-112], Н.Ф. Голованова [2, с. 44-45], Л.Г Борисова, А.И. Кириллова [1, с. 8283], процесс социализации почти всегда имеет отклонения (издержки), что связанно не только с наличием тех или иных опасностей, оказывающих влияние на развитие человека, но и со степенью проявления индивидом определенной активности в процессе решения какой-либо возрастной задачи социализации. Мы рассматриваем индивида и как социализируемого, и как социализирующегося субъекта. В рамках субъект-субъектного подхода справедливо в качестве отклонения рассматривать:
- более или менее низкую степень собственной активности и включенности школьников в решение социокультурных задач социализации;
- ситуацию, когда школьники оказывается в условиях вынужденного, навязанного со стороны взрослых (родителей, педагогов) решения задач своего развития, иными словами, индивид не проявляет, по А.В. Мудрику, «свои субъектность (позицию) и субъективность (индивидуальное своеобразие)» [5, с. 21-22];
- отсутствие у человека необходимых навыков ставить перед собой цели, адекватные возрастным задачам и его личностным ресурсам.
В этой ситуации, миниминизировать издержки социализации может только направленная и социально-контролируемая социализация, рассматриваемая нами в контексте современных концепций воспитания: личностно-ориентированного, деятельностного, гуманистического, возрастного, системного подходов.
Таким образом, сформированность и воспроизводство индивидом основных компонентов социокультурных задач представлена нами как главное проявление социокультурной социализированности, поскольку в обобщенном виде они вскрывают и характеризуют деятельность и поведение подростка, степень проявления его активности и креа-
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2009
389
тивности в деятельности, его социальную позицию и приобретаемый им жизненный опыт.
Библиографический список
1. БорисоваЛ.Г., КирилловаА.И. Социализация: определение качественных границ понятия // Социализация молодежи в условиях развития современного образования: Материалы международной научно-практической конференции (Новосибирск, апрель 2004). - Новосибирск, 2004. - С. 76-84.
2. ГоловановаН. Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. -
1998. - №>5. - С. 42-45.
3. Ковалева А.И. Концепция социализации молодежи: нормы и отклонения, социализацион-ная траектория // Социологические исследования. - 2003. - №7. - С. 109-115.
4. МудрикА.В. Социализация как социальнопедагогическое явление // Вестник РГНФ. Серия: Комплексное изучение человека. Психология. Педагогика. - М., 1999. - Вып. 4. - С. 142-148.
5. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 4-е изд., доп. - М.: Академия, 2003. - 200 с.
УДК 371.03
Ф.М. Хубиева
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В статье говорится об индивидуализации обучения как психолого-педагогической проблеме, которая призвана создать условия для раскрытия и развития творческих и индивидуальных способностей учащихся, повысить успеваемость, активизировать саморазвитие, углубить знания, расширить учебные возможности каждого. На основе теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы уточнена сущность понятия «индивидуализации обучения».
Ключевые слова: индивидуализация обучения, самостоятельная работа, повышение успеваемости, индивидуальный подход, индивидуальность, эффективные технологии.
В конце ХХ века отечественное школьное образование, традиционно строившееся на основе официальной государственной идеологии, оказалось в состоянии теоретико-методологической неопределенности. Существовавшие идеологические и научные подходы теряли свою актуальность, а новые только оформлялись и не достигли уровня теоретико-методологического осмысления. В результате школа в постсоветское пространство вступила в состоянии переосмысления педагогического наследия прошлого. Неудовлетворенность результатами предыдущих этапов школьного образования привела к поиску путей и способов его модернизации (М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, Е.С. Полат и др.). Одним из таких путей явилась гуманизация образования, подразумевающая максимально возможную индивидуализацию учебно-воспитательного процесса, его дифференциацию, создание условий для самоактуализации личности учащегося.
Проблема индивидуализации учебного процесса приобрела особую значимость, поскольку с ее решением связано создание условий для раскрытия и развития творческих и индивидуальных спо-
собностей учащихся, повышения успеваемости каждого ученика, активного саморазвития, углубления знаний, расширения учебных возможностей.
Когда говорят об индивидуализации обучения, имеется в виду оказание помощи всем учащимся в реализации их права на получение полного среднего образования путем создания условий для достижения каждым этой общей, единой для всех цели и, прежде всего, обучения их необходимым приемам познавательной деятельности. Основными ключевыми понятиями в данной проблеме являются индивидуальность, индивидуализация, индивидуальный и дифференцированный подходы, личностно-ориентированная модель развития школьника, творческая деятельность.
Требования учитывать индивидуальные особенности школьника в процессе обучения - давняя традиция. Проблема индивидуализации обучения рассматривается во многих исследованиях, среди которых следует отметить работы Т.Д. Глейзер, А.А. Кирсанова, Я.И. Ковальчук, В.С. Мерлина, В.М. Монахова, Н.М. Шахмаева, И.Э. Унт, И.С. Якиманской и др.
Современная теория индивидуализации обучения сформировалась в общей теории обуче-
390
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2009
© Ф.М. Хубиева, 2009
