CC BY
87
Утямишева Т.Ю.
Школа №2 г. Соль-Илецка E-mail: karna1@yandex.ru
СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ ЛИЧНОСТИ КАК ОТНОШЕНИЕ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ
В статье социальный опыт личности интерпретируется в содержательно-смысловом контексте категории «отношение»; раскрываются взаимосвязи с процессом компетентностного развития личности в диалогическом пространстве образовательного взаимодействия.
Ключевые слова: социальный опыт, отношение, социальные компетентности/компетенции, образование, диалог.
Феномен социального опыта играет ведущую роль в оптимизации процессов социализации личности [20, с. 114], ее социальной адаптации [18, с. 68], организации умственного труда [26], инициирования нравственно-духовного развития взрослеющего человека [35], формирования «смысла-Я» как базовой единицы самосознания, неразрывно связанной с социальной деятельностью субъекта [24, с. 18].
Категория опыта, в том числе и социального, традиционно понимается в герменевтической плоскости чувственно-практического результата как некоего уже ставшего, состоявшегося, случившегося, сделанного, внутренне запечатленного факта психологического бытия индивида, содержательно включающего, наряду с «чувственными восприятиями», объемную «совокупность практически усвоенных знаний, умений и навыков» [11, с. 443].
Вместе с тем постоянство происходящих изменений в жизни социума, особенно в период его «транзитивных трансформаций» и, в частности, «перехода от тоталитарного («закрытого») к обществу открытого типа» [1, с. 158], предполагает повышенное, в том числе образовательное, внимание к становлению отношенческой составляющей социального опыта, обретаемого в ходе решения постоянно выдвигаемых динамическим контекстом жизни задач, что является «одним из основных механизмов формирования и развития личности» [17, с. 160] в ходе ее «индивидуального инициативного самопостроения» [19, с. 90].
Введение в научный оборот термина «отношение» связано с именем Гегеля, утверждавшего: «Все, что существует, находится в отношениях, и эти отношения есть сущность всякого существования» [10, с.136].
В аспекте результирующей основы формируемой социальной опытности речь идет преж-
де всего о становлении такой базовой характеристики личности, как социальность, которая характеризует «меру развития человека как общественного существа» [23, с. 727], «человеческая суть которого насквозь социальна» [8, с. 186] и который «способен понять свой род, свою сущность» [28, с. 30], в чем и заключается, по определению Гегеля, «глубочайшая глубина» его индивидуального существования [33, с. 60].
Рассматривая социальный опыт личности в контексте отношения, следует подчеркнуть выраженный другодоминантный характер процесса его формирования, осуществляемого в культурно-образовательных приоритетах понимания Другого как определяющей индивидуально-значимой ценности. Образовательная успешность этого процесса во многом определяется поведенческой конкретикой действительного и действенного, личностно-значимого и, можно сказать, предельно искреннего пребывания субъекта в плоскости глубинных социальных взаимодействий, которые, по сути, собственно и обуславливают подлинно человеческую, духовно-нравственную, эстетически центрированную природу социальности как таковой: «Дух не в Я, но между Я и Ты. Он - не кровь, что течет в тебе, но как воздух, в котором ты дышишь. Человек живет в духе, когда он может ответить своему Ты. Он способен на это, если он погружается в отношение всем своим существом. Только благодаря своей способности к отношению может человек жить в духе... прожить жизнь в духе - лицом к лицу к Ты (выделено нами - Т.У.)» (М. Бубер) [7, с. 26-27].
«Лицевой» характер становящейся «способности к отношению» актуализирует эстетические, выразительные аспекты образовательного формирования социального опыта личности, связанные с установлением «доминанты на
лицо другого» [27, с. 411], ибо человек, согласно образному определению В.В. Розанова, «всегда лицо, ни с кем не сливаемое, никого не повторяющее собою» [21, с. 171].
В культурологической плоскости формирующего развития социального опыта личности обозначенная «способность к отношению» выступает в качестве ведущей образовательной доминанты, содержанием которой является «постоянная и привычная ориентация на «другого», учет самочувствия этого Другого и выстраивание поведения таким образом, чтобы никак не посягать на его достоинство» [36, с. 20]. Во многом этому способствует изначально диалогическая природа социального отношения, обуславливающая собственно социальную, «общительную» сущность человеческой жизни: «Само бытие человека (и внешнее, и внутреннее) есть глубочайшее общение. Быть - значит общаться» (М.М. Бахтин) [5, с. 312].
Стремление человека к общению, выражаясь и проявляясь в коммуникативной активности личности [9, с.3], выступает тем самым ведущим фактором формирования социального опыта как отношения и определяет приоритетную сферу его поведенческой реализации. Именно в общении, восходящем на уровень «культуры глубинного общения», в личностно значимом контексте мировоззренчески понимаемого феномена «встречи», только и возможно осуществление «жизненной правды поступка» в его предельной ориентации на «бытийствен-ную взаимность и ответственность человечества и каждого человека перед всею Вселенной» (Г.С. Батищев) [4, с. 119].
Педагогически значимой является отмечаемая связь отношения с категорией развития: «существование всякой вещи, ее специфические особенности и свойства, ее развитие зависят от всей совокупности ее отношений» [29, с. 348]. При этом подчеркивается тесная связь отношения с законом как выражением существенных взаимосвязей между вещами, явлениями, их свойствами и связями [30, с. 470], что, собственно, и обуславливает возможность развивающих трансформаций как таковых.
В опосредующей диалектике взаимообус-лавливания развитие явления приводит, с одной стороны, «к изменению его отношений с другими явлениями, к исчезновению одних и возникновению других отношений» и, с другой
стороны, «изменение совокупности отношений, в которой существует данный предмет, может привести к его изменению» [29, с. 348].
Обозначенная «совокупность изменяющих отношений» обретает действительный потенциал развивающего влияния в содержательной конкретике педагогических условий, образовательно артикулирующих пространство межличностного взаимодействия прежде всего атрибутивным присутствием Другого как субъекта целеполагания, намерения и активного действия, взаимопомощи и поддержки.
Возвышающе-преобразующий фактор педагогических условий выступает подтверждающей образовательной реальностью, обозначенной «отношенческой» возможностью изменения как созидания и развития: «Совокупность отношений формирует личность. Сущность личности выражается в ее отношениях» [16, с. 162].
В педагогическом контексте категория отношения понимается как «переживание и выражение определенных связей, которые устанавливаются между личностью и другими людьми, а также различными сторонами окружающего мира» [32, с. 74]. В индивидуально-ценностной иерархии «отношение» содержательно родственно «взгляду», «мнению», «вкусу», т. е. наиболее личностно значимым, активно явленным формам отношения человека к миру, что непременно учитывается в процессе выстраивания образовательных взаимодействий.
Выступая интегративной характеристикой личности, категория отношения в своих объективных характеристиках «определяется на основании наблюдаемых и оцениваемых реакций индивида», его «поведенческих проявлений» [31, с. 325-326] и тем самым наглядно отражает особенности взаимодействия человека с другими людьми, с окружающей действительностью и собственной деятельностью, является «зримым» показателем его воспитанности. Понимая организованное воспитание в статусе регулятора и организатора социального взаимодействия, Б.Г. Ананьев подчеркивал: «Воспитывать - это в значительной степени означает создавать систему отношений между людьми, которые порождают определенные отношения данной личности к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаем основания для образования черт характера (выделено нами - Т.У.)» [2, с. 79].
В контексте формирования социального опыта личности педагогически ценным является обоснование двухсторонней природы феномена отношения как оптимального условия сосуществования индивидов, когда «активное действие одного из них, направленное на другого, отражается от него и, тем самым, превращается в действие, направленное через другого на самого себя» (Э.В. Ильенков) [14, с. 87].
Особую педагогическую значимость рассматриваемой проблеме придает онтологическая соотнесенность процесса формирования социального опыта личности с преломляющим влиянием индивидуального смысла жизни человека, который, собственно, только и обретается в пространстве нравственно (духовно) ориентированного действия и поступка. В этой связи Л.С. Франк справедливо утверждал: «Смысл жизни нельзя, так сказать, найти в готовом виде раз и навсегда данным, уже утвержденном в бытии, а можно только добиваться его осуществления. Ибо смысл жизни не дан, он задан (выделено нами - Т.У.)» [22, с. 194]. При этом базовым чувством, утверждающим, выявляющим и формирующим гуманитарные основы становящегося социального опыта как отношения, выступает любовь и проистекающее из нее чувство доверия [13].
Отсюда гуманитарная (социокультурная) подлинность образовательного развития личности в аспекте формирования социального опыта предполагает не только обширные знания, критичность мышления, но и благородство чувств, возвышенность и красоту поведенческих взаимодействий, необходимо включая жизненно смысловые приоритеты не только интеллектуально-разумной, но и эмоционально-ценностной сопряженности человека и мира, восходящей к толерантным, собственно гуманным основам социального взаимодействия: «Добро помни, а зло забывай» (русская народная пословица).
Значимость категории отношения в формировании и бытовании социального опыта личности обуславливает и произошедшая ком-петентностная смена дидактических ориентиров в образовании, которая «требует строить изучение учебного материала на деятельностной основе, то есть делать главный акцент не столько на «основах науки», сколько на организации взаимодействия растущего и развивающегося человека с самим собой и всем тем, кто его окружает (курсив наш - Т.У.)» [9, с.30].
В этой связи следует отметить, что прак-тико-ориентированные, в том числе социальные, компетентности имеют «опытническую» природу своего возникновения и определяются И.А. Зимней как «основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [12, с. 36]. При этом, если компетенции задают содержательно-смысловые границы (ориентиры) присвоения человеком своей предметно-культурной сущности, выступают трансцендентной основой становления социального опыта личности, то компетентности результирующе определяются характером и полнотой личностного присвоения знаний, умений, навыков, способностей, ценностей и выступают в статусе «актуализированной компетенции» [12, с. 32].
В контексте нашего рассмотрения отметим широкую представленность в различных видах компетенций таких психологических качеств личности, как «ответственность», «уверенность», «честность» [12], связанных с образовательной подготовкой современного человека к «испытаниям, сменам образа жизни, неоднократной ломке своих представлений» [1, с. 160].
С индивидуальным опытом межсубъект-ных взаимодействий непосредственно соотносятся так называемые «социальные компетентности», которые описывают «готовность и способность личности создавать и поддерживать отношения, идентифицировать и понимать возможные выгоды и угрозу в отношениях, а также отражают способность взаимодействовать с другими рациональным и честным способом, включающим развитие чувства социальной ответственности и солидарности» [34, с. 11].
Понимаемые как способность и готовность личности ответственно сотрудничать, взаимодействовать с другими людьми способом, ориентированным на установление отношений, социальные компетенции выступают не только поведенческо-деятельностной формой проявления социального опыта личности, но и в аспекте действенного, личностного присвоения являются важнейшим средством его обогащающего становления в глобально расширяющемся пространстве информационной контактности современного постиндустриального общества, где, как отмечают исследователи, в качестве «единого социального субъекта могут выступать
люди, пространственно не локализованные, а объединенные посредством коммуникационных сетей» [16, с. 18].
В этой связи отметим, что содержательная актуализация развивающего потенциала процесса формирования социального опыта личности как отношения во многом связывается с учетом в воспитательной работе принципа «ориентации на зону ближайших интересов, жизненных ценностей и приоритетов молодежи» [25, с. 287], образовательная реализация которого позволяет учитывать личностные качества, индивидуальные увлечения, групповые предпочтения и ценностные доминанты современного молодого человека.
Поэтому к числу развивающих факторов социального опыта личности как отношения следует отнести многофункциональную видо-вость интернет-общения (в чатах, блогах, сетях), вследствие чего выделяется специальный вид отношенческих взаимодействий современной молодежи - «поведение в Сети» (Е.П. Белинская), имеющий, наряду с информационно-коммуникативной, также и компенсаторно-презентационную значимость для его участников [6, с. 80].
В видовом ряду социальных компетенций отдельно выделяется компетентность социального взаимодействия, позволяющая продуктивно использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения поставленных задач, включая способность устанавливать благоприятный для общения-диалога климат межличностных отношений, способствовать принятию субъектами диалогической контактности адекватных решений, утверждающих приоритеты толерантного отношения к ценностям и интересам других людей.
Поэтому феномен диалога, изначально обозначавший преимущественно вербальную ком-
муникацию человека с человеком, в настоящее время приобрел предельно расширительное гуманитарное толкование, восходящее к известной формулировке М. Бубера «диалогическая жизнь» [7].
В этой связи М.С. Каган [15] обоснованно полагает, что в настоящее время гуманитарной основой понимания и организации многообразного спектра отношений человека с природой, обществом, культурой и самим собой выступает принцип диалогического антропоцентризма, согласно которому современный человек должен «понимать необходимость социальной организованности совместной жизни людей и необходимость культурных традиций как силы, поддерживающей «связь времен», единство саморазвития человечества и преемственность человеческого опыта».
Отсюда диалог выступает основной, высшей и собственно человеческой формой проявления социальных отношений личности. Поэтому особую группу образовательных технологий, обращенных к формирующему развитию опыта социальных отношений личности, составляют диалоговые методы и средства, предполагающие двухсторонний характер направленных информационных потоков в межсубъ-ектной плоскости социального взаимодействия, предоставляющие воспитанникам широкие возможности практической реализации различных социальных ролей.
Это делает проблему диалогической насыщенности образовательных отношений весьма актуальной, особенно в аспекте развития индивидуального социального опыта, обретаемого в многогранном, динамически изменяющемся, другодоминантно и эстетически центрированном жизненном контексте становления меж-субъектных отношений личности.
29.09.2011
Список литературы:
1. Агранович, В.Б. Транзитивный период развития общества и качество образовательных процессов / В.Б. Агранович // Инженерное образование. - 2005. - №3. - С. 158-163.
2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. - Т. I. - М.: Педагогика, 1980. - С. 17-178.
3. Аникин, Д.А. Пространство социальной памяти: автореф. дисс....канд. филос. наук: 09.00.11 / Д.А. Аникин. - Саратов, 2008. - 20 с.
4. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения / Г.С. Батищев // Вопросы философии. -1995. - №3. - С. 101-129.
5. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - М.: Искусство, 1979. - 424 с.
6. Белинская, Е.П. Интернет и идентификационные структуры личности: материалы международной Интернет-конференции, (01.02.2001 - 01.05.2001) «Социальные и психологические последствия применения информационных технологий»; под ред. А.Е. Войскунского / Е.П. Белинская. - М.: Моск. обществ. науч. фонд, 2001. - С. 77-84.
7. Бубер, М. Я и Ты / Мартин Бубер; пер. с нем. Ю.С. Терентьева, Н. Файнгольца, послесл. П.С. Гуревича. - М.: Высшая школа, 1993. - 175 с.
8. Викторов, П.П. Учение о личности и настроениях / П.П. Викторов. - М.: Изд. магазина «Книжное Дело», 1904. - 188 с.
9. Волочков, А.А. Активность субъекта и развитие учащегося: теория, диагностика проблемы развивающих технологий / А.А. Волочков. - Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2003. - 100 с.
10. Гегель, Г.В. Наука логики / Г.В. Гегель // Энциклопедия философских наук. - Т. 1. - М.: Мысль, 1974. - 301 с.
11. Ушаков, Д.Н. Большой толковый словарь русского языка. Современная редакция / Д.Н. Ушаков - М.: ООО «Дом славянской книги», 2009. - 960 с.
12. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-42.
13. Зинченко, В.П. Психология доверия / В.П. Зинченко. - Самара: СамГПУ, 1998. - 112 с.
14. Ильенков, Э.И. Что такое личность? / Э.И. Ильенков. - М.: Политиздат, 1979. - 146 с.
15. Каган, М.С. Человек как проблема современной философии [Электронный ресурс]: очерки социальной антропологии / М.С. Каган. - Режим доступа: http://antropology.ru
16. Кикнадзе, Д.А. Система факторов действия и развития личности / Д.А. Кикнадзе. - Тбилиси: Изд-во «Сабгота-Сакартвело», 1982. - 228 с.
17. Лекторский, В.А. Опыт // Философская энциклопедия / гл. ред. Ф. В. Константинов / В.А. Лекторский. - Т. 4. - М.: Сов. энциклопедия, 1967. - С. 159-160.
18. Молодцова, Т.В. Процессы социализации, адаптации и дезадаптации личности: учеб. пособие / Т.В. Молодцова. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 168 с.
19. Популярный педагогический словарь (для работников учреждений образования): Ч.1. Образование, воспитание, развитие (рабочие материалы) / Под ред. Б.З. Вульфова. - М.; Екатеринбург, 1993. - 63 с.
20. Реан, А.А. Человек как субъект воспитания // Воспитать человека: Сборник нормативно-правовых, научно-методических, организационно-практических материалов по проблемам воспитания / Под ред. В.А. Березиной, О.И. Волжиной, И.А. Зимней. - М.: Вентана-Графф, 2002. - С. 112-123.
21. Русская душа. Тысяча лет отечественного любомудрия / Сост. и авт. вступ. статьи С.В. Перевезенцев. - М.: Роман-газета, 1994. - 240 с.
22. Смысл жизни. Антология / Сост., общ. ред., предисл. и прим. Н.К. Гаврюшина. - М.: Издательская группа «Прогресс-Культура», 1994. - 592 с.
23. Современный словарь по педагогике / сост. Рапацевич, Е.С. - Мн.: Современное слово, 2001. - 928 с.
24. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. - М.: изд. МГТУ, 1983. - 43 с.
25. Ткаченко, Е.В. Принципы, модели и механизмы воспитательной работы в современных условиях / Е.В. Ткаченко // Образование и наука. Будущее в ретроспективе: научно-методический сборник; авт.-сост. Е.В. Ткаченко. - Екатеринбург: Изд-во УрО РАО, 2005. - С. 280-288.
26. Уманский, Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Л.И. Уманс-кий. - М.: Просвещение, 1980. - 160 с.
27. Ухтомский, А.А. Письма (1927-1941) // Пути в незнаемое / А.А. Ухтомский. - Сб. 10. - М.: Советский писатель, 1973. -С. 371-435.
28. Фейербах, Л. Сущность христианства // Фейербах, Л. Избранные философские произведения / общ. ред. и вст. ст. М.М. Григорьяна. - Т. II. - М.: Гос. изд-во политич. лит-ры, 1955. - С. 7-405.
29. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф.В. Константинов. - М.: Сов. Энциклопедия, 1967. - 592 с.
30. Философский энциклопедический словарь / Гл ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. - М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.
31. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост.: Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. - М.: ИНФРА-М, 2005. - 576 с.
32. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. - М.: Гардарики, 2000. - 322 с.
33. Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. XIX век / Редкол.: И.Т. Фролов (отв. ред.) [и др.]. - М.: Республика, 1995. - 528 с.
34. Что такое компетенции? / Francoise Delamare le Deist,Jonathan Winterton // Human Resource Development International,Vol. 8, No. 1, 27 - 46, March 2005: http/wiki.hr-portal.ru/Slovar Kompetencijj
35. Шадриков, В.Д. Происхождение человечности: учеб. пособие / В.Д. Шадриков. - М.: Логос, 1999. - 168 с.
36. Щуркова, Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры / Н.Е. Щуркова. - М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 78 с.
Сведения об авторе:
Утямишева Татьяна Юрьевна, учитель биологии МОУ «Школа №2» г. Соль-Илецка, соискатель Оренбургского государственного университета, e-mail: karna1@yandex.ru
UDO 316.61 Utyamisheva T.Yu.
Orenburg state university Е-mail: karna1@yandex.ru
SOCIAL EXPERIENCE OF PERSONALITY AS RELATION: PEDAGOGICAL ASPECTS OF FORMATION
The social experience of personality is interpreted in intentional-notional context of the category of «relation» is under the review in the article; interrelations with the process of competence development of personality in dialogical sphere of educational interaction are also examined in it.
Key words: social experience, relation, social competences, education, dialogue.
