CC BY
35
Каргапольцева Н.А.
Оренбургский государственный университет E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГУМАНИТАРНОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ
СОЦИАЛИЗИРУЮЩЕЙ СРЕДЫ
В статье раскрываются некоторые стороны образовательной гуманитаризации среды социального взросления личности, осуществляемые в ходе направленной педагогической реализации личностно-развивающего потенциала гуманитарного подхода.
Ключевые слова: гуманитаризация, среда образовательной социализации личности, понимание, толерантность, прощение.
В современных условиях расширяющейся глобализации, когда важнейшей образовательной ценностью, непосредственно затрагивающей каждого (в том числе и, прежде всего, взрослеющего) человека, становится, по утверждению известного отечественного педагога В.И. Андреева, «обнадеживающий путь автоэволюции, где приоритетной стратегией должна стать стратегия упорного творческого саморазвития образовательно-воспитательных систем и самого человека» [1, с. 8]. Именно в процессе образовательной автоэволюции человек направленно формирует индивидуальный опыт социальных отношений в условиях осознанного выбора, привлекая посредством поведенческого утверждения в статусе обогащающего содержания общечеловеческие ценности диалогического взаимодействия.
Социализирующую роль окружающей, «пропитывающей», «растящей и питающей личность» среды (П. Флоренский) трудно переоценить. Именно среда, по словам Д.С. Лихачева, «делает людей, населяющих определенное пространство, из простого населения - народом, нацией», позволяет осуществлять диалог «взаимопорождения прошлых, настоящих и будущих культур» (М.М. Бахтин).
Гуманитаризация образования при таком подходе предполагает поиск инновационных методов обучения и воспитания с целью прак-тико-ориентированной, средовой активизации широкого спектра социальных проявлений личности [12, с. 16; 28, с. 12] и приобретения опыта самостоятельного решения проблем познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной и преобразовательной деятельности [15, с. 11], что невозможно вне гуманитарной трансформации (центрации) социальной среды личностного развития.
Обеспечивая признание индивидуального опыта, целей, способов познавательно-ценностного отношения к окружающему миру со стороны участников образовательной деятельности, гуманитарное образование, обращенное к эмоциям и чувствам, призвано наполнить новым смыслом сферу общекультурных переживаний взрослеющего человека (Н.С. Розов) [24, с. 86]. Тем самым подчеркивается приоритет эмоционально-нравственной, духовно-центрированной составляющей социализирующих процессов: «На определенном этапе своего развития личность вступает в контакт с более высокими слоями человеческой культуры - идеалами и духовными ценностями - успешная инверсия этого слоя формирует духовный центр личности, ее нравственное самосознание» [9, с. 308].
Реализация мировоззренческо-культурных ценностей гуманитарного подхода в образовательном пространстве средового развития субъекта направлена на обогащающее становление опыта социальных отношений личности, на открытие и утверждение личностной неповторимости, самоценности и уникальности человека. Социальная среда, обуславливая возможность социального взросления индивида, не должна приводить к растворению его личных желаний и инициатив в общественно-государственном интересе, но, содержательно включая в себя возвышающую векторность культурнообразовательных целей, обязана всячески сохранять и развивать умения эффективно трудиться, продуктивно взаимодействовать с людьми, принимать самостоятельные решения и отвечать за их последствия.
В этом аспекте формируется отношение взрослеющего человека к самому себе как к са-моцельному субъекту развития, целостно-естественно связанному с природой и социально
единому с другими людьми, а потому и существу, не только максимально свободному в своем выборе, но и максимально ответственному за все в этом мире.
Для того чтобы ребенок мог принимать активное участие в общественных событиях и отношениях, он должен быть воспитан, т. е. должен «усвоить данный уровень духовной и материальной культуры», воспроизвести его в индивидуально свободной форме - таков смысл социокультурологического подхода к воспитанию Н.Е. Щурковой. При этом отношение к окружающему миру понимается как «любовь к нему», «принятие его» в аспекте становления собственно человеческой способности - умения «брать на себя ответственность за характер протекания жизненных явлений» [31, с. 6-7, 10].
С этой точки зрения социализация представляется двусторонним процессом, включающим в себя усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в систему соответствующих отношений и, с другой стороны, воспроизводство социальных связей за счет деятельной активности и творческой самореализации в средовом пространстве социального окружения.
В этой связи возникает одна из важнейших и сложнейших педагогических задач социализации личности, связанная с формированием индивидуальной ответственности каждого за социальную среду своего развития, с воспитанием взрослеющего человека как активного деятеля и ответственного (само)созидателя.
Среда как условие социализации и воспитания личности характеризуется множественностью, качественным разнообразием и противоречивостью формирующих воздействий, восходящих на уровень становления социальности, понимаемой в статусе атрибутивной, онтологической характеристики человека, «человеческая суть которого насквозь социальна» [6, с. 186], т. е. разумного субъекта, который «способен понять свой род, свою сущность» [29, с. 30], в чем и заключается «глубочайшая глубина» его индивидуального существования согласно проницательной характеристике Гегеля [цит. по: 30, с. 60].
Одним из важнейших направлений достижения обозначенных целевых ориентиров выступает реализация интегративного единства педагогических воздействий на личность взрослеющего человека, понимаемых как безусловная гуманитарная образовательная ценность,
обуславливающая максимальную гуманитарную эффективность процессов социализации и воспитания личности [2;4;8;13].
В родственной основе термина «гуманитарный» лежит латинское слово humanitas, которое переводится как «человеческая природа», «образованность» и тем самым определяет широкую сферу познания и бытия, относящегося к человеческой личности, затрагивающих коренные права и интересы человека.
Представленная в исходном определении неразрывная сочетаемость понятий «человеческая природа» и «образование» уже этимологически, исходно, изначально свидетельствует о том, что:
- подлинность становления и осуществления человеческой природы (природы человека) неотделимо связана с образованием, имеет своим ведущим условием именно образование как восхождение человека к обретению своего человеческого, человечного, естественного образа;
- подлинная, собственно человеческая природа есть природа образованная, когда высокие идеалы, нормы, установления как общекультурное содержание образования выступают для человека не чем-то внешним, безразличным и только лишь стимульным, но превратились в его «плоть и кровь», выступают естественным, природным основанием его бытия, являются основой сущности человека, которая столь же естественно, природно совпадает с его существованием.
В сопоставительном аспекте отметим: в православной педагогической традиции содержательно-смысловая, процессуально-результирующая емкость слова «образование» свидетельствует о «созидании образа», что предполагает, прежде всего, «возведение личности на достойный духовно-нравственный уровень, делающий ее полноценным членом человеческого общества». В этом - первая и основная задача образования. И лишь второй его задачей является «приобретение человеком знаний и навыков, необходимых для его личной и общественной жизни» [19, с. 51-52].
Особая роль в практико-ориентированной центрации названного процесса принадлежит средовым факторам и, в частности, развивающему образовательному потенциалу гуманитарной среды, которая выступает ядерной (центрированной) стороной образовательного и информационно-культурного пространства, со-
здаваемого педагогической системой учебного заведения [14, с. 13] и представляющего собой «совокупность организационных структур, педагогических технологий и административных действий, направленных на реализацию задач гуманитаризации образования» [20, с. 48].
В гуманитарно-антропоцентированной среде человек признается субъектом индивидуально-личностного развития, центром средото-чения активности социокультурной природы своего естества, проявляемой в совокупности отношенических актов и взаимодействий. Тем самым гуманитарно-образовательное пространство выступает пересекающейся множественностью личностно принимаемых плоскостей - значений, ценностей и смыслов [5, с. 38]. Создаваемая расширяющимся обогащением социальной контактности гуманитарная образовательная среда положительно влияет на становление эмпатической способности личности постигать мир душевных переживаний других людей, сопереживать и сочувствовать им, уметь представить себя на месте другого человека, выступающих важнейшим результатом образовательной реализации личностно-развивающего потенциала гуманитарного подхода.
В этой связи гуманитарно-центрированная образовательная среда учебного заведения и пространственно-временных форм образовательного развития представляет собой «структурированную систему осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии учителя и учащихся», которое направлено «на трансляцию культуры в процессе духовнопрактической деятельности по самостроитель-ству (саморазвитию, самосовершенствованию) взаимодействующих субъектов» [16, с. 9].
В педагогическом отношении следует учитывать тот факт, что социальные (социальнокоммуникативные) умения, навыки и компетенции в буквальном смысле «пронизывают» и объединяют расширяющуюся многогранность жизни взрослеющего человека в поликультур-ном информационном обществе, пребывая в сущностном единстве со способностью к самообразованию как к привычному постоянству профессионально-жизненного и культурного самовозвышения личности.
Педагогически организуемая гуманитарная трансформация среды социального развития взрослеющего человека характеризуется опти-
мальным сочетанием в его самодеятельной активности адаптивных стратегий, направленных на взаимное изменение самой личности и учебной среды [3]. В педагогическом аспекте важнейшая роль здесь принадлежит переходу от внешнего контроля к внутреннему самоуправлению и самоконтролю, в том числе за счет активной деятельности, инициативной жизненной позиции и продуктивного включения в социальную жизнь образовательного учреждения.
Пространственно-средовая составляющая социализации личности взрослеющего человека наиболее успешно осуществляется в двух взаимосвязанных плоскостях - когнитивно-мотивационной и операционно-инструментальной, предполагающих, соответственно, освоение содержательных смыслов сферы межличностного взаимодействия и способов широко понимаемого действия и поступка.
В первом случае происходит обогащение идеально-побуждающей стороны формирующегося опыта социальных отношений личности -взрослеющий человек усваивает (вырабатывает, творчески воспроизводит) ценностные ориентации, духовно-нравственные нормы взаимодействия с окружающим миром, вырабатывает стратегии и тактики культуросообразного поведения. Во втором случае осуществляется накопление поведенческо-деятельностного опыта в ходе практического освоения содержания социальных ролей, практического присвоения социально и жизненно значимых эталонов и способов действий с предметным и субъектным окружением в отношениях, поступках, действенной активности (М.И. Рожков, Л.С. Савинова) [23;25].
Гуманитарные ориентиры социализации и воспитания личности предполагают обращение к толерантным основам реализации жизненных установок взрослеющего человека, связанных, в частности, с такими мировоззренческо-философскими и нравственно-духовными категориями человеческого бытия, как понимание, толерантность, прощение.
В первом случае весьма существенной является точка зрения Ю.В. Сенько, который характеризует гуманитаризацию как стратегическую линию развития современного образования, связанную с возрождением такой сущностной характеристики образованного и культурного человека, как интеллигентность [26, с. 16]. Это тем более важно, поскольку ключевыми ха-
рактеристиками интеллигентного человека, определяющими гуманитарный смысл его отношенческих проявлений, являются: понимание и сотворчество с Другим, поиск смыслов, личностное самоопределение, что особенно значимо и ценно в образовательном контексте нашего рассмотрения.
При этом гуманитарные контексты феномена понимания выходят за пределы его традиционно-научной трактовки, обращенной к уяснению смысла понятия, категории, закона. Так, по определению В.И. Губина, понимание есть «живое знание», которое «зависит от отношения знания к бытию», это - «равноденствую-щая знания и бытия»; с этой точки зрения понять что-либо - значит, найти своё место в мире: «Моё понимание становится составной частью мира, оно добавляется к сложности мира - после моего понимания мир становится другим» [10, с. 40,41]. В этом же плане Ю.В. Сенько отмечает: не существует самих по себе гуманитарных и негуманитарных знаний; чтобы (любое) знание стало гуманитарным, оно должно обрести личностный смысл [26, с. 14]. Для того, чтобы знание стало личностным достоянием, оно должно быть отрефлексировано, пережито и усвоено, т. е. самодеятельным (самостоятельным) источником его обретения должна быть личностно значимая, т. е. средовая по своему определению, ситуация.
Неотъемлемой составляющей гуманистически центрированных социальных отношений личности выступает толерантность как «позитивное социальное требование», «испытанный способ сосуществования в лоне одного общества различных социальных групп, отличающихся по мировоззрению, политическим взглядам и т. д.» [7, с. 242]. В традиционном понимании толерантность означает «терпимость». Однако понимание толерантности как «абсолютного правила, не терпящего исключений», может привести к выхолащиванию ее подлинно гуманитарной сути, когда она «может рассматриваться также как терпимость к тому, кто обижает других, оскорбляет их чувства». Поэтому одним из категорических императивов социального бытия толерантности является следующий этический постулат, сформулированный польско-швейцарским философом Ю.М. Бохеньским: «Никакая толерантность не оправдывает того, чтобы можно было обижать других людей, а толерантность,
толерантную к своим врагам, нельзя считать устойчивой» [7, с. 242-243].
В аспекте безусловного утверждения высших гуманитарных ценностей средового взаимодействия субъектов следует отметить и такую важную составляющую толерантности, как прощение, позволяющую в реальной социальной плоскости человеческих взаимоотношений утверждать высокие приоритеты веры, надежды, любви.
Феномен прощения, определяемый в толковых словарях как отглагольное существительное от «простить», т. е. «снять вину с кого-либо, извинить», «не поставить в вину чего-нибудь, забыть вину, обиду» [18, с. 621], «извинить, отпустить кому провинность, снять с кого обязательство, отвобождать от кары, от взыскания; примириться сердцем, не питая вражды за обиду, переложить гнев на милость, миловать» [11, с. 513], в наибольшей степени воплощает поведенческие, «отношенческие» вершины милосердия: «Один из столбов, на которых держится земля со всеми ее обитателями, - это милосердие в отношении ко всякому человеку. Кто хочет возвыситься до степени благочестивца и приобрестисебе качество, называемое милосердием, должен поступать со всяким человеком лучше, чем это требует простая справедливость (выделено нами -Н.К.)» (Менорат-Гамаор) [17, с. 80-81].
Своеобразная численная разовость любящего прощения отражена в известном тексте Нового завета: «Итак, если ты принесешь дар твой к жертвеннику и там вспомнишь, что брат твой имеет что-нибудь против тебя, оставь дар твой перед жертвенником, и пойди, прежде примирись с братом твоим, и тогда приди и принеси дар твой. Тогда Петр приступил к Нему и сказал: «Господи! Сколько раз прощать брату моему, согрешающему против меня? До семи ли раз? Иисус говорит ему: не говорю тебе: «до семи», но до седмижды семидесяти раз» (Мф. 5:23; 6:2).
Безусловная наличность содержательных доминант категории «прощение» во многом определяет собственно гуманную, педагогическую суть межличностных отношений в диаде «учитель-ученик». В этом отношении известный отечественный педагог В.А. Сухомлинский понимал прощение в статусе своеобразной «моральной встряски», сохраняющей в то же время высокую веру учителя в добрые душевные начала воспитанника: «Как правило, я прощаю ребенка, совершившего по ошибке дурной поступок.
Прощение затрагивает самые чувствительные уголки детского самолюбия, рождает в душе ребенка волевую активность, направленную на то, чтобы исправить ошибку». По В.А. Сухо-млинскому, подобный педагогический акт прощения обращает ребенка к «глубокому раскаянию» и «искуплению вины», а потому «бывают обстоятельства», когда в качестве гуманистической альтернативы наказанию «прощение производит гораздо более сильную моральную встряску...» [27, с. 36].
Особую моральную и, более того, даже соматическую значимость прощения в современной ситуации социальных взаимоотношений в российском обществе подчеркивает П.Г. Попов: «Читая всякие книги, в том числе и религиозного содержания, я понял вдруг, что одна из главнейших наших сегодняшних проблем - полное неумение прощать. Способность к прощению у нас чуть ли не атрофирована... сегодня, при всеобщем, я бы это назвал так - яростном эгоизме -момент прощения становится особенно трудным. Отсюда, как следствие, непримиримая конфликтность нашего существования,развал судеб, бесконечные заболевания (курсив по тексту наш - Н.К.)» [21, с. 52]. Данная точка зрения имеет особую важность в контексте нашего рассмотрения, поскольку умение прощать выступает важнейшей гуманитарной составляющей становящегося опыта социальных отношения взрослеющего человека, важнейшей характеристикой адекватно (успешно) социализирующейся личности и формируется непосредствен-
но в ситуациях действенной, поведенческой реализации. Об этом свидетельствует, в частности, жизненный пример одного из семи великих древнегреческих мудрецов: «Питтак, оскорбленный одним человеком, мог наказать его, но отпустил со словами: «Прощение - лучше мщения». Первое свойственно людям добрым, последнее - злым» [22, с. 259].
Отсюда гуманитарная подлинность образовательной социализации и воспитания личности предполагает не только обширные знания и привычку критического мышления, но и благородство чувств, возвышенность и красоту поведенческих взаимодействий, т. е. жизненносмысловые приоритеты эмоционально-ценностной сопряженности Человека и Мира.
Гуманитарная составляющая становящегося опыта социальных отношений личности обращена к преодолению объектного понимания человека в мире и мира человека и, тем самым, устанавливает антропоцентрические (гуманные) параметры диалогического взаимодействия социальных субъектов. Это особенно важно и значимо в аспекте социализации и воспитания детей, оставшихся без родительского попечения, социальное взросление которых предполагает максимальную педагогизацию (= гуманитаризацию) образовательного процесса, осененного возвышающей милостью Божественной благости: «Буду радоваться и веселиться о милости Твоей, потому что Ты призрел на бедствие мое, узнал горесть души моей» (Псалтирь 30:8).
10.10.2011
Список литературы:
1. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учебное пособие / В.И. Андреев. -Казань: Центр инновационных технологий, 2008. - 500 с.
2. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 567 с.
3. Ануфриев, Е.А. Социальный статус и активность личности (личность как объект и субъект социальных отношений) / Е.А. Ануфриев. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 280 с.
4. Бездухов, В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулют-кин. - Самара: Изд-во СамГПу, 2002. - 400 с.
5. Борытко, Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза: учебно-методич. пособие / Н.М. Борытко; науч. ред. Н.К. Сергеев. - Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2004. - 120 с.
6. Викторов, П.П. Учение о личности и настроениях / П.П. Викторов. - М.: Изд. магазина «Книжное Дело», 1904. - 188 с.
7. Всемирная философия. ХХ век / Авт.-сост. А.П. Андриевский. - Мн.: Харвест, 2004. - 832 с.
8. Гаязов, А.С. Образование как пространство формирования личности гражданина / А.С. Гаязов. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2006. - 284 с.
9. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 318 с.
10. Губин, В.И. Знание и понимание в гуманитарном образовании / В.И. Губин // Высшее образование в России. - 2004. -№ 5. - С. 39-42.
11. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка / Владимир Даль. - Т.4. - М.: Рус. яз., 1982. - 683 с.
12. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957. - 518 с.
13. Кирьякова, А.В. Аксиология образования. Фундаментальные исследования в педагогике / А.В. Кирьякова [и др.]. - М.: Дом педагогики, ИПК ГОУ ОГУ, 2008. - 578 с.
14. Коняева, Л.А. Гуманитаризация воспитательно-образовательного процесса университета как основа формирования ценностных ориентаций студентов: автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.А. Коняева. - Кемерово, 2004. - 22 с.
15. Луговая, И.В. Преобразующее управление системой гуманитарного образования подростка: автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / И.В. Луговая. - Оренбург, 2004. - 24 с.
16. Мацкайлова, О. Гуманитарное пространство урока / О.М. Мацкайлова // Учитель. - 2004. - №1. - С. 8-12.
17. Мудрость Талмуда и талмудистов (Избранные афоризмы, пословицы, изречения) / Составитель И.И. Коган. - Оренбург: Печатный Дом «ДиМУр», 2002. - 204 с.
18. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - 6-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.
19. Осипов, А.И. О некоторых принципах образовательной концепции // Духовно-нравственная культура: материалы первого Фестиваля духовной культуры. Москва, 2005 г.; М-во культуры и массовых коммуникаций Рос. Федерации [и др.] / А.И. Осипов. - М.: Институт экспертизы образовательных программ и государственно-конфессиальных отношений, 2006. - С. 51-54.
20. Петрунёва, Р.М. Критерии гуманитаризации практики инженерного образования / Р.М. Петрунёва, Н.В. Дулина, В.А. Гудков // Новые образовательные технологии. - Волгоград: Политехник, 1997. - С. 43-51.
21. Попов, П.Г. О методе. Театральная педагогика. Режиссура / П.Г. Попов. - М.: ВЦХТ, 2005. - 160 с.
22. Римские стоики: Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий / Вступ. ст., сост., подгот. текста В.В. Сапова. - М.: Республика, 1995. -463 с.
23. Рожков, М.И. Социальное становление учащихся / М.И. Рожков. - Ярославль: ЯГПУ, 1995. - 72 с.
24. Розов, Н. Ценности гуманитарного образования / Н.С. Розов // Высшее образование в России. - 1996. - № 1. - С. 85-89.
25. Савинова, Л.С. Формирование социального опыта подростков в педагогической системе всероссийского детского центра «Орленок»: автореф дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.С. Савинова. - Ярославль, 1999. - 20 с.
26. Сенько, Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен / Ю.В. Сенько // Педагогика. - 2002. - №1. - С. 11-17.
27. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский; сост. и авт. вступит. очерков С. Соловейчик; Изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1975. - 236 с.
28. Уманский, Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Л.И. Уманс-кий. - М.: Просвещение, 1980. - 160 с.
29. Фейербах, Л. Сущность христианства // Избранные философские произведения; общ. ред. и вст. ст. М.М. Григорьяна / Л. Фейербах. - Т.11. - М.: Гос. изд-во политич. лит-ры, 1955. - С. 7-405.
30. Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. XIX век / И.Т. Фролов (отв. ред.) [и др.]. - М.: Республика, 1995. - 528 с.
31. Щуркова, Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры / Н.Е. Щуркова. - М.: Педагогический поиск, 1997. - 78 с.
Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) и Правительства Оренбургской области (Проект № 11-16-56003а/У)
Сведения об авторе:
Каргапольцева Наталья Александровна, профессор кафедры теории и методологии образования Оренбургского государственного университета, доктор педагогических наук 46ОО18, Оренбург, пр-т Победы, 1З, ауд. ЗЗ19, тел. (З5З2) З72591, e-mail: [email protected]
UDC 37.013 : 159.923.2 : 316.61
Kargapotseva N.A.
Orenburg state university
E-mail: [email protected]
PEDAGOGICAL ASPECTS OF SOCIALIZING ENVIRONMENT OF HUMANITARIAN TRANSFORMATIONS
Some sides of educational humanitarian environment of personality’s social growing up, which are practiced in the process of directed pedagogical realization of personality developing potential of humanitarian approach are described in the article.
Key words: humanitarization, personality’s socialization educational environment, understanding, tolerance, forgiveness.
