CC BY
309
УДК 373.3
СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК ПОТЕНЦИАЛ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ*
© 2018 Т. А. Антопольская1, С. С. Журавлева2
1докт. пед. наук, профессор кафедры психологии e-mail: [email protected]
Курский государственный университет
2 канд. психол. наук, ст. преподаватель кафедры начального и дошкольного образования e-mail: [email protected]
Курский институт развития образования
В статье рассматриваются теоретические аспекты и практика развития социального интеллекта у детей дошкольного возраста. Представлены различные подходы к определению понятия «социальный интеллект», факторов и условий его развития в дошкольном возрасте, раскрыты возможности развития социального интеллекта у дошкольников.
Ключевые слова: социальный интеллект, дошкольники, социальные взаимодействия, социально-коммуникативное развитие ребенка.
Проблема социально-коммуникативного развития человека ХХ1 века - времени социальных сетей, виртуального общения и МИТ-технологий - связана с недостаточным использованием потенциала его социального интеллекта.
Разнообразные трактовки социального интеллекта ведут свой отсчет с 1920 г., когда американский психолог и педагог Э. Торндайк использовал это понятие при характеристике одной из сторон «общего» интеллекта. Наряду с абстрактным интеллектом (понимание мыслей, идей и управление ими) и механическим (понимание конкретных объектов), ученый выделил социальный интеллект как понимание социальных ситуаций при практическом взаимодействии с людьми [Отюцкий 2016].
В современной зарубежной (Г. Айзенк, Г. Олпорт, Р. Стенберг и др.) и отечественной (М.И. Бобнева, В.Н. Дружинин, Е.С. Михайлова, А.И. Савенков и др.) психологической литературе имеется достаточно большое количество описаний и трактовок понятия «социальный интеллект».
Большинство авторов сходятся во мнении о том, что данный феномен имеет сложную структуру, связан со специфической способностью человека успешно взаимодействовать с другими людьми, прогнозировать их поведение, умением перерабатывать социальную информацию. Г. Олпорт обращал внимание на то, что социальный интеллект помогает человеку приспосабливаться к ситуации. По его мнению, это особый природный дар, обеспечивающий бесконфликтность в отношениях с окружающими [Кудинова, Вотчин 2005].
Автор структурно-динамической концепции социального интеллекта Д. В. Ушаков дает довольно широкую трактовку социальному интеллекту как
Работа выполнена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект № 17-06-00435А.
способности к познанию социальных явлений через способность обращаться к своему внутреннему опыту [Ушаков 2004].
В контексте нашего исследования представляется важным понимание социального интеллекта Дж. Гилфордом, который определяет его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных прежде всего с познанием поведенческой информации [Гилфорд 1968]. Исходя из этого автор предлагает структуру социального интеллекта, включающую в себя познание элементов, классов, систем, отношений, преобразований, результатов поведения, и относит начало его формирования к периоду детства.
Исследователи дошкольного возраста считают, что нельзя говорить о возможности достижения высокого уровня развития социального интеллекта на этом возрастном этапе, не отрицая наличия предпосылок для его развития у детей. Такими предпосылками являются социальный опыт, потребность в новых отношениях со значимым взрослым, изменение социальной ситуации развития (переход от дошкольного детства к школьной жизни). При этом важнейшим условием успешного развития социального интеллекта старших дошкольников становится взаимодействие в форме внеситуативно-личностного общения [Шилова 2009].
Изучая факторы становления социального интеллекта у детей, его связь с адаптационными возможностями человека, ученые считают социальный интеллект гораздо более значимым для достижения жизненного успеха, нежели академические способности [Сундеева 2014]. При этом социальный интеллект ребенка рассматривается как коммуникативно-личностный потенциал, который обеспечивает успешную социальную адаптацию ребенка [Куницына 1995].
И.Ю. Исаева называет следующие критерии социального интеллекта дошкольника эмоционально-мотивационные, когнитивные и поведенческие. К эмоционально-мотивационным критериям относятся самооценка, уровень развития эмпатии, мотивация взаимодействия; к когнитивным - общие умственные способности, понимание себя и партнера по общению, сущности ситуации общения, прогнозирование развития ситуации и поведения партнеров по общению; к поведенческим - навыки конструктивного взаимодействия и способы моделирования поведения и воздействия на партнера с целью изменения его поведения [Исаева 2011].
Надо отметить, что исследователи обращают внимание на связь социального интеллекта со способностью человека к рефлексии. Системная рефлексия как элемент системы деятельности и как взгляд на себя со стороны позволяет охватить одновременно и человека, и ситуацию [Мацута, Богомаз 2014]. Рефлексия начинает развиваться лишь в старшем дошкольном возрасте, когда ребенок овладевает способностью рассматривать и оценивать собственные действия, в том числе во взаимодействии с другими. При выполнении действий контроля и оценки дошкольник учится самостоятельно рассказывать о своем действии, объяснять, что и для чего он делает и говорит. Важными составляющими этого процесса становятся следующие способности: встать на место другого, понять причины действий другого человека в процессе взаимодействия; учитывать действия других людей в своем поведении; участвовать в коллективном анализе прожитых ситуаций, прогнозировать свое поведение в социальных коммуникациях.
Исследователи акцентируют внимание на том, что при переходе ребенка-дошкольника на более высокую возрастную ступень его социальное самочувствие и эмоциональное благополучие зависят от того, как будут складываться отношения со сверстниками и взрослыми. Используя потенциал социального интеллекта, ребенок сможет адекватно понимать поведенческие особенности окружающих, корректно
разрешать возникающие конфликты, успешно взаимодействовать с одноклассниками и педагогами в школе [Ясюкова, Белавина 2017].
Развитие социального интеллекта у детей связывается с работой по формированию их эффективного поведения в ситуации взаимодействия. Н.В. Микляева предлагает проводить в детском саду специальные тренинги по развитию социального интеллекта [Микляева 2016]. Это может делать педагог-психолог вместе с воспитателем или учителем-дефектологом, логопедом группы. За основу таких тренингов берется специфическое содержание образовательной деятельности по развитию социального интеллекта детей дошкольного возраста на базе обучения способам психического отражения социальной ситуации и переработки информации.
Учитывая вышеизложенные теоретические позиции в процессе экспериментальной деятельности по социально-коммуникативному развитию дошкольников, мы исследовали социальный интеллект как важный компонент этого развития. Контрольную группу 1 (КГ1) составили старшие дошкольники МОУ «Гимназия № 4» г. Курска, контрольную группу 2 (КГ2) - воспитанники подготовительных групп МБДОУ «ЦРР № 99» г. Курска и экспериментальную группу (ЭГ) - дошкольники 2-3 года обучения КРОО ДО Центр творческого развития «Диалог» г. Курска.
Основным диагностическим методом выступил тест «Социальный интеллект» (составители Дж. Гилфорд, М. Саливен), адаптированный для русскоязычных Е.С. Михайловой (Алешиной). Мы использовали субтест 1 «Истории с завершением» и субтест 4 «Истории с дополнением». Субтест 1 измеряет фактор познания результатов поведения, то есть способность предвидеть последствия поведения персонажей в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в дальнейшем, и предполагает на основе анализа серии иллюстраций выбор детьми следующей картинки - результата определенного взаимодействия людей. Субтест 4 измеряет фактор познания систем поведения как способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия и значение поведения людей в этих ситуациях, предполагает выбор ребенком пропущенной иллюстрации в серии картинок. При проведении тестирования использовался невербальный стимульный материал. Интерпретация результатов осуществляется по каждому субтесту и по тесту в целом на основе ключа и нормативных таблиц для определения стандартных значений.
Результаты развития социального интеллекта в процессе социально-коммуникативного развития старших дошкольников в различных образовательных средах представлены в таблице.
Результаты исследования социального интеллекта в процессе социально-коммуникативного развития дошкольников
КГ1 КГ2 ЭГ
начало учеб. года конец учеб. года х2, р начало учеб. года конец учеб. года х2, р начало учеб. года конец учеб. года х2, р
Уровень социального интеллекта 2,8 3,6 73,06 *** 2,86 4 62,93*** 3,1 4,6 80,87***
Примечание
*Статически недостоверные различия (р>0,05); ** Статистически достоверные различия (р<0,05); *** Статистически достоверные различия (р<0,01)
Анализ представленных данных показал значительную динамику развития социального интеллекта у респондентов экспериментальной группы (3,1-4,6 баллов) по сравнению с результатами теста у старших дошкольников из контрольных групп.
Такая результативность, с нашей точки зрения, обеспечивалась прежде всего за счет реализации в исследуемых группах разных образовательных программ. В контрольных группах (КГ1, КГ2) обучение осуществлялось по типовым программам образовательных учреждений (программе предшкольной подготовки «Предшкольная пора» под ред. Н.Ф. Виноградовой и примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования «Радуга» под ред. Е.В. Соловьевой), а в экспериментальной группе (ЭГ), где в течение учебного года проводился формирующий эксперимент, основной образовательной программой выступила специально разработанная программа «Социализация. Жизненные навыки» (авт. коллектив под рук. Т.А. Антопольской). Эта программа только отчасти ориентирована на ФГОС ДО и в большей степени обеспечивает достижение ребенком определенного уровня социально-коммуникативного развития. Программа носит интегрированный характер, сочетает усвоение первичных социальных стереотипов поведения людей и развитие универсальных социальных способностей как предпосылок успешного общения детей в условиях массового обучения в школе.
В содержание программы включены новаторские идеи, инновационные психолого-педагогические технологии обучения дошкольников. Реализация специально разработанной психолого-педагогической программы направлена на развитие субъектной позиции во взаимодействии ребенка со сверстниками в совместной деятельности и общении. В интегрированном содержании программы условно можно выделить четыре части: «Тайна моего "Я"» (приобретение опыта обращения с ощущениями, эмоциями и чувствами собственными и другого человека, создание безопасной среды для самопознания и осмысления собственного «Я» и собственной индивидуальности, формирование адекватной самооценки и др.); «Я и другой. Мир начинается с меня» (обучение игровому взаимодействию, формирование навыков общения со сверстниками и др.); «Этот странный взрослый мир» (формирование основ произвольного поведения, эмоционально-волевой регуляции, освоение правил адекватного безопасного поведения в социуме и др.); «Я учусь учиться в школе!» (формирование первичных навыков умения учиться, формирование позитивного отношения к школе и адаптивного поведения при переходе на новую ступень обучения и др.). Содержание программы предполагает сочетание и взаимопроникновение, гибкое переплетение указанных блоков, что обеспечивает целостность восприятия мира ребенком [Антопольская, Журавлева 2015].
Осваивая образовательную программу, старшие дошкольники сталкивались с целенаправленными педагогическими внутригрупповыми социально-
коммуникативными ситуациями. Под ними понимаются специально организованные под руководством педагога-психолога игровые ситуации взаимодействия детей в группе сверстников, стимулирующие их активность, инициативность, предполагающие отработку навыков формирования социально одобряемых норм поведения, тем самым способствующие сближению дошкольников друг с другом и окружающими их взрослыми людьми. Целенаправленные педагогические ситуации знакомят обучающихся с позитивными образцами межличностных взаимоотношений и способствуют закреплению этих образцов в деятельности.
Образовательная деятельность по программе условно была разделена на три составных части:
- специально организованное обучение в форме занятий;
- совместная деятельность ребенка со взрослым: конструирование, проектная деятельность, подготовка и участие в интерактивных праздниках и др.;
- свободная самостоятельная деятельность детей: сюжетно-ролевая игра, конструирование, художественное творчество.
Гармоничное сочетание этих форм способствовало успешному осуществлению обучения дошкольников и развитию их социального интеллекта.
Проведенное нами исследование социального интеллекта у детей дошкольного возраста и результаты реализация программы «Социализация. Жизненные навыки» показали, что полноценное социально-коммуникативное развитие ребенка и его успешная школьная адаптация возможны только тогда, когда психологи и педагоги имеют представление о возможностях социального интеллекта дошкольника, обеспечивают в образовательных организациях полноценные условия для его развития.
Библиографический список
Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / под. ред. А.А. Матюшкина. М.: Прогресс, 1968. С. 433-457.
Исаева И.Ю. Педагогическое сопровождение развития социального интеллекта ребенка в период дошкольного детства: дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2011. 196 с.
Кудинова И.Б., Вотчин И.С. Социальный интеллект как предмет исследования // Сибирский педагогический журнал. 2005. № 4. С. 132-142.
Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии: в 2 ч. Ч. 1. Теоретические проблемы психологии / под общ. ред. А.А. Крылова. СПб., 1995. C. 195-200.
Мацута В.В., Богомаз С.А. Связь рефлексии и социального интеллекта у студентов первого // Сибирский психологический журнал. 2014. № 51. С. 53-64.
Микляева Н.В. Социальный интеллект дошкольников особенности развития // Казанский педагогический журнал. 2016. №5. С. 1-3.
Отюцкий Г.П. Социальный интеллект: объектный и субъектный подходы // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота. 2016. № 6 (68). Ч. 1. С. 144-146
Социально-коммуникативное развитие старших дошкольников теоретическое и практическое обеспечение: учеб.-метод. пособие / под общ. ред. Т.А. Антопольской, С.С. Журавлевой. Курск: ООО «Планета +», 2015. 151 с.
Суднева О. Ю. Сравнительное исследование социального интеллекта и личностных особенностей студентов столичного и регионального вузов // Вестник Томского государственного университета. 2014. № 387. С. 208-216.
Ушаков Д.В. Социальный и эмоциональный интеллект: надежды, сомнения, перспективы // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М., 2004. 284 с.
Шилова О.В. Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым: дис. ... канд. психол. наук. Н. Новгород, 2009. 224 с.
Ясюкова Л.А. , Белавина О.В. Социальный интеллект детей и подростков. М.: Ин-т психологии РАН, 2017. 179 с.
