CC BY
245
УДК37.015.31
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
В ОРГАНИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ © 2014 Т. А. Антопольская,С. С. Журавлева
1докт. пед. наук, профессор каф. психологии e-mail: antopolskaya@yandex. ru 2соискатель каф. психологии, e-mail: sv@lykorian. org. ru
Курский государственный университет
В статье раскрывается сущность феномена социально-коммуникативного развития старших дошкольников, представлена психолого-педагогическая модель развития в организации дополнительного образования детей, проанализированы основные структурные составляющие психолого-педагогической модели социально-
коммуникативного развития старших дошкольников.
Ключевые слова: социально-коммуникативное развитие старшего дошкольника, социальный интеллект, игровое взаимодействие, развивающая образовательная среда, субъект взаимодействия.
Усложнение социального мира современного ребенка, изменение условий его психического и психологического развития, связанного с ограниченностью детских контактов, усиление требований общества и государства к дошкольному образованию -все это актуализирует необходимость обеспечения высокого уровня социальнокоммуникативного развития старших дошкольников в ответственный переходный период из дошкольного в школьное 1етство.
Экспериментальная инновационная деятельность в условиях негосударственной организации дополнительного образования детей wентра творческого развития детей «Диалог» г. Курска позволила авторам статьи теоретически осмыслить особенности социально-коммуникативного развития современного старшего дошкольника.
Мы определяем социально-коммуникативное развитие старшего дошкольника как условие формирования психологической готовности ребенка к школьному обучению, которое характеризуется достаточным уровнем развития социального и эмоционального интеллекта, способностью реализовывать различные формы совместной игровой деятельности и общения со сверстником и взрослым, положительной мотивацией к взаимодействию с другими детьми.
Процесс социально-коммуникативного развития старших дошкольников рассматривается нами с позиций интеграции системного, деятельностного, субъектного и средового (в экологической психологии) методологических подходов.
Системный подход (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг,
Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.) представляет психологические свойства и явления как систему элементов, каждый из которых имеет определенное место в единой структуре. Феномен социальнокоммуникативного развития старших дошкольников представляет собой системное образование, включающее в себя структуру компонентов, каждый из которых представлен комплексом взаимосвязанных составляющих, изучение уровня их развития
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
осуществляется через систему психодиагностических методик для каждого компонента исследуемого феномена. Так, в структуру социально-интеллектуального компонента социально-коммуникативного развития старших дошкольников включены умения понимать ситуации поведения других людей, определять ход развития событий, предположить, что произойдет в дальнейшем; деятельностно-практический компонент сочетает в себе комплекс показателей, которые проявляются в ходе выполнения совместной игровой деятельности со сверстниками, таких как кооперированность, контроль, самостоятельность подгрупп, наличие обсуждения, активность участников взаимодействия; мотивационно-эмоциональный компонент социально-коммуникативного развития старшего дошкольника интегрирует показатели мотивационной включенности детей в игровое взаимодействие со сверстником, развитие их эмоционального интеллекта, социально-эмоциональную область общения, социометрический статус ребенка в среде сверстников.
Другим подходом к социально-коммуникативному развитию старших дошкольников является деятельностный (Г.С. Батищев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, П.А. Флоренский, Г.П. Щедровицкий и др.), который рассматривает развитие психических процессов и формирование личностных качеств индивидов в процессе и посредством деятельности. В нашем исследовании этот методологический подход объясняет особенности игрового взаимодействия старших дошкольников со сверстниками, их типы взаимодействия: объект-субъектный, субъект-объектный, субъект-субъектный (с подразделением на субъект-обособленный, субъект-совместный и субъект-порождающий).
В деятельности, прежде всего совместной, раскрывается субъективная сущность ребенка, что определяет необходимость актуализации субъектного подхода к социально-коммуникативному развития детей старшего дошкольного возраста. Субъектный подход (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова,
A. В. Брушлинский, А.Л. Журавлев, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.) признает собственную активность человека в осуществлении разнообразных отношений с окружающим миром. Субъектный методологический подход применительно к процессу социально-коммуникативного развития старшего дошкольника предполагает развитие субъектности каждого дошкольника в игровом взаимодействии и общении со сверстником. Под субъектностью ребенка мы понимаем его активность через раскрытие «внутренних механизмов» и преобразование действительности, которая проявляется на уровне субъект-субъектных отношений взаимодействующих участников совместной деятельности.
Мы считаем, что образовательная среда, в которую включены группы детей старшего дошкольного возраста, оказывает влияние на формирование личностных качеств детей, потому рассматриваем средовой подход применительно к изучаемому нами феномену. Средовой подход (И.А. Баева, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов,
B. В. Рубцов, В.А. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.) объясняет влияние организации образовательной среды (предметного пространства, деятельности педагогического коллектива, взаимодействия всех участников образовательного процесса) на развитие и формирование личности ребенка. Мы опираемся на идеи экопсихологического подхода (В. И. Панов и др.), рассматривая типы взаимодействия ребенка в образовательной среде, обеспечивающих сохранение экологии детства.
На основании интеграции субъектного, деятельностного, системного и средового (в экологической психологии) методологических подходов нами была разработана психолого-педагогическая модель социально-коммуникативного развития старших дошкольников в организации дополнительного образования детей, включающая в себя комплекс внешних и внутренних факторов, взаимосвязанных механизмов, этапов,
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2014. № 4 (32)
Антопольская Т. А., Журавлева С. С. Психолого-педагогическое моделирование социально-коммуникативного развития старших дошкольников в организации дополнительного образования детей
критериев и уровней развития изучаемого феномена, психолого-педагогических условий его развития (см. рис.).
Психолого-педагогическая модель социально-коммуникативного развития старших дошкольников в организации дополнительного образования детей
Моделируя социально-коммуникативное развитие старших дошкольников, необходимо учитывать влияние на этот процесс внешних и внутренних факторов. К внешним факторам мы относим тип образовательной организации, осуществляющей предшкольную подготовку детей (детский сад, центр развития ребенка,
общеобразовательная школа, школа-интернат, организация дополнительного
образования детей и др.). Внутренними факторами социально-коммуникативного развития старших дошкольников считаем преобладающий тип образовательной среды в образовательной организации (творческая, авторитарная, догматическая, безмятежная) и ее свойства (широта, обобщенность, осознаваемость, мобильность, когерентность, доминантность, устойчивость, обобщенность, активность, эмоциональность) [Ясвин 2001: 114-116].
В тесной связи с факторами считаем целесообразным раскрыть ключевые механизмы социально-коммуникативного развития старших дошкольников,
представленные в ее психолого-педагогической модели. Ключевым механизмом является полисубъектное взаимодействие [Антопольская 2009: 126-128; Вачков 2007: 18] участников образовательного процесса, которое дает возможность на основе диалога выстраивать новые отношения взаимодействия в цепочке «обучающийся-педагог-родитель» в образовательной организации. Полисубъектность во
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
взаимодействии рассматривается как такое развитие каждого субъекта, которое предполагает преобразование окружающего мира и самого себя. Реализация механизма полисубъектного взаимодействия проявляется в социализированности дошкольников и предполагает открытость во взаимодействии, развитие эмпатийных отношений, обеспечение общей языковой культуры.
В согласовании с механизмом полисубъектного взаимодействия необходимо использовать взаимозависимую форму совместной игровой деятельности [Чернышев 2007: 34], под которой понимаем умения детей осуществлять в едином пространстве общую деятельность, являющуюся значимой для каждого ее участника, направленную на достижение социально одобряемой цели. Взаимозависимая форма совместной игровой деятельности предполагает развитие навыков продуктивного общения в группе сверстников, наличие организаторских умений, анализ ситуаций взаимодействия, контроля, эмпатии, личный вклад каждого ребенка в общий результат и др. Основными формами совместной взаимозависимой деятельности, посредством которой осуществляется социально-коммуникативное развитие старших дошкольников, является организованная познавательная деятельность, исследовательская,
творческая, свободная игра.
Третьим механизмом социально-коммуникативного развития старших
дошкольников является реализация субъект-порождающего и субъект-совместного типов во взаимодействии ребенка со сверстником [Панов 2011:16], которое предполагает и наличие совместной активности по достижению единой социально значимой цели субъектов, и совместно-распределенных действий по ее достижению посредством интериоризации и экстериоризации, появление нового интегративного свойства личности, изменение субъектности ребенка в ходе достижения цели игровой совместной деятельности.
Взаимодействие и взаимодополняемость указанных механизмов актуализируют процесс социально-коммуникативного развития старших дошкольников.
Основными этапами социально-коммуникативного развития старших
дошкольников считаем следующие: подготовительный (разработка специальной психолого-педагогической программы социально-коммуникативного развития
дошкольников и привлечение всех субъектов образовательной организации к работе по реализации программы); содержательно-деятельностный (отработка умений и навыков работать в паре, группе в условиях игровой деятельности и общения, развитие субъектной позиции ребенка во взаимодействии со сверстником, его социальной перцепции); рефлексивно-оценочный (анализ результатов групповых форм игровой деятельности, саморефлексия).
В разработанной психолого-педагогической модели выделены уровни социальнокоммуникативного развития старших дошкольников.
Абсолютно недостаточный (0-1 балл) - способность к восприятию отдельных социально одобряемых стереотипов поведения детей при низких способностях в области познания поведения, наличие трудностей в установлении личных контактов со сверстниками, неуверенность, отказ от взаимодействия, либо проявления пассивности и конфликтности во взаимодействии.
Недостаточный (1,1-2 балла) - умение копировать воспринятое поведение в отдельных ситуациях взаимодействия со сверстником при контроле со стороны педагога, овладение элементарными навыками социального взаимодействия (умение устанавливать контакт, согласовывать свое поведение с некоторыми групповыми правилами), проявление желания участвовать в игровом взаимодействии при развитии социального интеллекта ниже среднего уровня, пассивности во взаимодействии, недостаточное развитие самоконтроля, рефлексии.
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2014. № 4 (32)
Антопольская Т. А., Журавлева С. С. Психолого-педагогическое моделирование социально-коммуникативного развития старших дошкольников в организации дополнительного образования детей
Минимально достаточный (2,1-3 балла) - способность воспроизводить социально одобряемые стереотипы поведения в отдельных ситуациях общения со сверстником в групповых формах игровой деятельности при среднем уровне развития социального интеллекта, наличие минимально необходимых навыков взаимодействия в детской группе, умений понимать ситуации общения, знание норм и правил поведения в детском коллективе, преобладание нейтральной или среднеположительной мотивации в общении с другими детьми, недостаточное проявление активности в игровом взаимодействии с ними.
Достаточный (3,1-4 балла) - произвольное воспроизведение принятых в обществе образцов поведения при внешнем контроле со стороны педагога-психолога, развитые выше среднего когнитивная составляющая социального интеллекта, положительная мотивация к игровому взаимодействию со сверстником, способность в большинстве случаев выбрать грамотный способ поведения, включая конфликтные ситуации, проявление сотрудничества, активности в групповых формах игровой деятельности, эмпатия во взаимодействии со сверстником, наличие опыта бесконфликтного поведения.
Высокодостаточный (4,1-5 баллов) - интериоризация произвольной регуляции поведения (внутренний контроль собственного поведения в игровом взаимодействии и общении со сверстником): овладение навыками бесконфликтного поведения в детской группе, в том числе навыками разрешения конфликтов, ориентация в жизненных ситуациях, высокий уровень развития когнитивной составляющей социального интеллекта, умение выбрать грамотное поведение, проявление активности в игровом взаимодействии, эмпатии, доброжелательности в общении.
С нашей точки зрения, наиболее значимым психолого-педагогическим условием социально-коммуникативного развития старших дошкольников к обучению к школе является реализация специальной психолого-педагогической программы по развитию у детей навыков социального взаимодействия «Социализация. Жизненные навыки», направленная на создание игровых ситуаций, стимулирующих активность детей, позволяющих им постигать логику человеческих чувств и отношений и способствующих закреплению образцов морально-нормированного поведения в деятельности. Основное содержание развивающих занятий по психолого-
педагогической программе составляют игры, психотехнические упражнения, использование выразительных движений в восприятии и выражении эмоций, знакомство с произведениями детской художественной литературы, осмысление и проживание сюжетов, беседы, направленные на целостное психологическое развитие ребенка и решение задач его возрастного развития.
Таким образом, разработанная психолого-педагогическая модель социальнокоммуникативного развития старших дошкольников в организации дополнительного образования детей обеспечивает структурное, содержательное, критериальное, процессуальное обоснование решения проблемы. Внедрение ее в практику образовательной деятельности создает предпосылки успешности социальнокоммуникативного развития старших дошкольников в образовательных организациях.
Библиографический список
Антопольская Т.А. Организационная культура учреждения дополнительного образования детей: теория и практика развития. М.: УМК «Психология», 2009. 316 с.
Вачков И.В. Полисубъектный подход к педагогическому взаимодействию // Вопросы психологии. 2007. № 3. С. 16-29.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
Панов В.И. Экологическая психология: основные направления и понятия // Экопсихологические исследования-2: к 15-летию лаборатории экопсихологии
развития / под ред. В.И. Панова. - М.: УРАО; СПб., 2011. 374 с.
Психология социальной одаренности: пособие по выявлению и развитию коммуникативных способностей дошкольников / Е.А. Панько и др.; под ред. Я. Л. Коломинского, Е.А. Панько. М.: Линка-Пресс, 2009. 272 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. М.: Центр педагогического образования, 2014. 32 с.
Чернышев А.С. Социально одаренные дети: путь к лидерству
(экспериментальный подход) / А.С. Чернышев, Ю.Л. Лобков, С.В. Сарычев, В.И. Скурятин. 2-е изд., испр. и доп. Воронеж: Кварта, 2007. 210 с.
Ясвин В.А. Образовательная среда Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001. 365 с.
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2014. № 4 (32)
