CC BY
83
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 181055 2018, № 8 (август) УДК 37.013
Социальные и психолого-педагогические условия
включения студентов с ограниченными возможностями здоровья в сообщество университета1
Кузьмичева Татьяна Викторовна2
Мурманский арктический государственный университет, Мурманск, Россия [email protected]
Афонькина Юлия Александровна3
Мурманский арктический государственный университет, Мурманск, Россия
Аннотация. В современной российской действительности изменения социально-экономического пространства связаны в значительной степени с развитием инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья различных нозологических групп. Инклюзивное образование рассматривается как средство интеграции в социум, а в более широком смысле как способ создания новых правовых, социальных, экономических отношений, характеризующихся преодолением изоляции людей с ОВЗ от социально-экономических процессов, повышения их социального статуса и личностной удовлетворенности. Соответственно, поиск путей преодоления всевозможных барьеров, возникающих в реальной практике включения в образование лиц с ОВЗ в сообщество университета, говорит об актуальности проводимого исследования. Целью исследования явилось выявление и типологизация затруднений студентов с ОВЗ в адаптации к обучению в университете, а также включении их в университетское сообщество. Выделенные в процессе обучения студентов с ОВЗ группы затруднений у них социального и психолого-педагогического характера, определили перед педагогическим сообществом необходимость решения задачи создания в университете особых условий, направленных на решение проблем социального, личностного и профессионального самоопределения студентов с ОВЗ, сохранения и укрепления их психофизического здоровья, развития социальной активности. Методологическую основу исследования составили институципнальный, ресурсный, средовый и инклю-зивно-интегративный подходы, а также общенаучные методы и принципы научного познания: методы анализа и синтеза, сравнения и обобщения. Таким образом, на основе исследования инклюзивных процессов в профессиональном образовании лиц с ОВЗ авторами определены перспективы и спроектирована модель инклюзивного вузовского сообщества. Результаты исследования имеют научную и практическую значимость, могут использоваться в дальнейших психолого-педагогических, философских, социологических, экономических, исследованиях феномена инклюзивного профессионального образования, а также могут быть применены для практической разработки способов управления инклюзивными процессами в профессиональном образовании органами исполнительной власти, учтены при разработке региональных целевых программ инновационного развития.
Поступила в редакцию Received 04.07.2018 Получена положительная рецензия Received a positive review 30.07.2018
Принята к публикации Accepted for publication 30.07.2018 Опубликована Published 31.08.2018
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Статья подготовлена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 18-413510002 «Инклюзивные процессы в профессиональном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) как фактор трансформации социально-экономического пространства Мурманской области»)
2 Кузьмичева Татьяна Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент, директор психолого-педагогического института, ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет», г. Мурманск, Россия
3 Афонькина Юлия Александровна, кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой специальной педагогики и специальной психологии, ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет», г. Мурманск, Россия
Ключевые слова: право на образование, инклюзивное образование, университетское сообщество, включение, студенты с ограниченными возможностями здоровья, адаптация.
Введение
Поиск путей общественного развития по вектору демократизации является приоритетом современного общества. Одной из важнейших задач в данном контексте является преодоление изоляции и дискриминации наиболее уязвимой группы людей, которую составляют лица с ОВЗ. На решение данной задачи направлено развитие в глобальных масштабах инклюзивных процессов и создание в обществе инклюзивной среды, предполагающей безусловную реализацию прав и свобод всех, независимо от имеющихся различий, в том числе, ограничений.
Важнейшим полем инклюзии является образование. Именно ему в современном обществе отводится роль социального института, формирующего инклюзивное поколение будущего, роль канала социализации, своего рода «социального лифта».
Инклюзивное образование предполагает, что разнообразие потребностей обучающихся с ОВЗ соотносится с разнообразием социальных условий и образовательных сред, которое позволяет принимать во внимание, с одной стороны, их особые потребности, а с другой стороны, их демократические права и свободы, что делает общество в целом более устойчивым, а конкретного обучающегося, независимо от его особенностей, более социально успешным.
На международной конференции ООН по вопросам образования, науки и культуры «Инклюзивное образование: путь в будущее» (2008) [1] было заявлено, что инклюзивное образование является не второстепенным, а центральным вопросом для создания более инклюзивных обществ.
С нормативно-правовой позиции в российском обществе затраты на образование лиц с ОВЗ, обеспечивающее их профессиональную и социальную реабилитацию, рассматриваются принципиально предпочтительнее политики социального обеспечения с точки зрения не только экономической, но и развития человеческого потенциала страны (О. Н. Смолин, О. Е. Горьковая [2]).
Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» [3], гарантирует получение лицами с ограниченными возможностями здоровья качественного образования в соответствии с имеющимися у них образовательными потребностями на основе создания специальных образовательных условий, разнообразие которых определяет разнообразие инклюзивных практик.
Сегодня реализация права на образование людей с ОВЗ является одной из приоритетных задач Российской Федерации, одним из ведущих социальных запросов, что делает актуальной теоретических и прикладных исследования проблематики, связанной с развитием инклюзивного образования на всех его уровнях. Изучение аспектов, связанных с инклюзивным профессиональным образованием, позволит определить научно обоснованные пути повышения его эффективности, что, в свою очередь, будет способствовать восстановлению целостности инклюзивной вертикали.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
В современных теоретических исследованиях инклюзивного образования за рубежом фигурирует понятие «нетипичный ученик». Зарубежные теоретические подходы к исследованию инклюзивного образования представлены рядом фундаментальных теорий, среди которых важное место занимает суггестивно-оценочная
трактовка понимания различных видов исключительности (С Хичкок, А. Мейер, Д. Роуз [4]). Согласно авторам, конструирование социально-позитивного отношения к ребенку в инклюзивном классе достигается путем апробации и постоянного применения комбинированной идеологической линзы, конвергирующей в себе основные диспозиции социальной успешности индивида. Исследователи указывают на существование прямой дихотомической связи между количеством, качеством, интенсивностью внедрения изменений в образовательный процесс в направлении инклюзии и степенью результативности разработки позитивного образа нетипичного лица в среде инклюзивной группы (В. Нолет, М. Маклаугхлин [5]). Рассмотрен процесс появления специфических коммуникаций и многосферной интерактивности с нетипичным учеником по учебным и социальным вопросам (В. Джонс, Л. Джонс [6]). Показана роль учителя инклюзивного класса в формировании социального восприятия нетипичного ученика в школьном сообществе (О А. Томлинсон [7]). Доказано наличие корригирующих моментов между содержательным наполнением вариативных педагогических диспозиций и конечной результативностью практик совместного обучения детей Дж. Петерсон [8]). Разработанное понятие синерге-тического слияния, как соединения усилий всех участников инклюзивного сообщества, позволяет интерпретировать механизмы достижения полноценной и равномерно распределенной компетентности нетипичного ученика по решению академических задач и социальному взаимодействию (^ Реган [9]).
Современные отечественные исследования инклюзивного образования отражают вопросы создания специальных условий для лиц с ОВЗ. Так, С. В. Алехина [10] ставит проблему готовности образовательных организаций к изменениям в соответствии с принципами инклюзии. Приоритетная идея, реализация которой позволит сделать образование инклюзивным, как считает автор, состоит не в организации инклюзивного образования как нового сегмента системы образования, а предполагается системное эволюционное изменение всех ступеней образования на основе принципов инклюзии. Исследователями Н. Н. Малофеевым, Е. Л. Гончаровой, О. И. Кукушкиной, О. С. Никольской [11] выявлены современные тенденции в изменении состава лиц с ОВЗ и обоснована необходимость дифференциации уровней и вариантов образования для каждой входящей в нее категории детей. Впервые авторами создана единая концепция ФГОС для разных категорий детей с ОВЗ, требующая ориентировки практики инклюзивного и специального образования на развитие ребенка, а не на клинический диагноз. Е. Л. Инденбаум [12] отмечает необходимость образовательной интеграции, опережающей наличный потенциал обучающегося с целью максимального использования уже имеющихся возможностей социального взаимодействия и их дальнейшего расширения. В этом контексте необходимым компонентом образования лиц с ОВЗ, по мнению автора, становится психологическое сопровождение процесса их психосоциального развития. В работах Л. А. Казаковой [13] социальная адаптация человека с ограниченными возможностями здоровья рассматривается путем принятия, усвоения и воспроизводства им правил поведения, норм, ценностей, установок, характерных для современного общества здоровых людей. Проблемы социальной адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями, по убеждению автора, связаны с тем, что лицам с ОВЗ сложно усвоить нормы и правила поведения из-за наличия нарушений, отсутствия примеров со стороны взрослых, невозможности совместного общения в реальных ситуациях. Влияние сверстников на социализацию ребенка с ОВЗ также раскрыты в работах
В. С. Самохина, Н. Л. Соколовой, М. Г. Сергеева [14], а И. Н. Шуваловой [15] установлено, что правильно организованный педагогический процесс по обучению инвалидов, приводит к положительной мотивации на здоровый образ жизни, удовлетворительной адаптации к учебной деятельности и увеличению способностей к педагогической деятельности. В исследовании Е. Р. Ярской-Смирновой и И. И. Лошакова [16] рассматриваются примеры инклюзивных практик и обосновывается необходимость учета инклюзии в оценке социального обслуживания. Особое внимание уделяется Е. В. Самсоновой и А. Ю. Шемановым [17]) проблемам формирования культуры, способствующей инклюзии (инклюзивной культуре). Авторы рассматривают границы социально-конструкционистской методологии и анализируют условия успешности реализации идей инклюзивного образования. Также изучение проблем инклюзивного образования проводится в контексте социальной политики П. Романовым и Е. Р. Ярской-Смирновой [18]).
Фокус региональных исследований инклюзивного образования лиц с ОВЗ представлен в работах С. В. Алехиной [19], в которых автор изучает практики образования лиц с ОВЗ в социокультурном контексте. В рамках регионального проекта в области развития инклюзивного образования Т. В. Кузьмичевой [20] выявлены и проанализированы тенденции в сфере взаимодействия педагогов и обучающихся в инклюзивном классе. Преподавателями Психолого-педагогического института Мурманского арктического государственного университета и педагогами-практиками образовательных организаций г. Мурманска проведена исследовательская работа в школах, нацеленная на создание мультикультурной образовательной среды и расширение возможностей школ в обучении лиц с особыми образовательными потребностями. Идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях всех участников образовательных отношений стала приоритетной в реализации региональной практики инклюзивного образования и описана в работах Е. Н. Палхаевой, Н. Е. Жуковой, О. Н. Горковенко [21], что позволяет говорить о важности учета различных условий в исследовании инклюзивных процессов в образовании лиц с ОВЗ.
Ю. А. Афонькиной, Т. В. Кузьмичевой, И. В. Рыжковой, А. В. Бурцевой [22] проведено сравнительное исследование инклюзивных образовательных практик в России и Финляндии, а в работах Л. К. Курмышевой [23] содержится научный анализ инклюзивных зарубежных практик. В целом, в современных научно-теоретических и прикладных исследованиях образование лиц с ОВЗ рассматривается как условие реализации неотъемлемого для всех социальных групп права на достойную жизнь и охватывает разнообразные виды образовательной деятельности на протяжении всего жизненного пути.
В многочисленных работах показаны сложность и неоднозначность ситуации инклюзии лиц с ОВЗ в рамках обозначенного проблемного поля (Б. В. Белявский, И. Л. Соловьева [24]). Так Н. Н. Малофеев [25] отмечает, что инклюзивное образование характеризуется, с одной стороны, наличием достаточно развитого законодательства, защищающего права лиц с ОВЗ на развитие, образование, социальную и трудовую интеграцию, а с другой - недостаточной разработанностью практических механизмов реализации этих прав.
Методологическая база исследования
Институциональный подход, разработанный Г. В. Жигуновой [26], позволяет выявить закономерности в организации среды и деятельности индивидов в рамках
соответствующих социальных институтов, устанавливающих формальные и неформальные правила этой деятельности. Особую важность в исследовании представляет социокультурный подход Н. Н. Малофеева [27] к анализу становления, актуального состояния и перспектив развития образовательной практики на каждом этапе развития системы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Инклю-зивно-интегративный подход, разработанный И. А. Коробейниковым и Т. В. Кузьмичевой [28]), отражает проблему ценностного отношения как к самому инклюзивному образованию, так и к человеку с ограниченными возможностями здоровья в условиях этого образования. Ресурсный подход, представленный в работах С. В. Алехиной [29]), также является методологической основой нашего исследования и позволяет рассматривать лиц с ОВЗ наделенными определенными ресурсами и возможностями для социальной деятельности и, следовательно, имеющих потребности в самореализации и в специально созданных для этого условиях. С позиции ресурсного подхода социальная среда рассматривается нами в качестве набора определенных ресурсов, имеющих важное значение в определении ее потенциала.
Результаты исследования
Развитие образовательных инклюзивных практик ставит задачу поиска путей преодоления всевозможных барьеров, возникающих в реальной практике включения в образование лиц с ОВЗ.
Обращает внимание на себя тот факт, что подавляющее большинство исследований инклюзивного образования отражает проблематику дошкольного, начального общего и основного общего образования.
Однако в последнее время существенный интерес исследователей привлекают вопросы среднего специального и высшего образования в контексте инклюзии лиц с ОВЗ. Ставится проблема ресурсного обеспечения инклюзивного образования. Выделены такие трудности прикладного характера, как оторванность лиц с ОВЗ на этапах получения среднего специального и высшего образования от широких социальных контактов, ограничение круга их межличностного взаимодействия, заниженный уровень получаемого образования, невостребованного в обществе, низкая конкурентоспособность приобретаемых профессий, а в последствии - низкая заработная плата, не позволяющая вести достойный образ жизни (Л. М. Кашапова [30]).
На сегодняшний день актуальной задачей в России становится создание инклюзивного безбарьерного сообщества в вузах, что важно для обеспечения непрерывности инклюзивного образования на всех образовательных уровнях. Подчеркнем, что согласно сложившейся российской практике и законодательной базе в качестве студентов с ОВЗ преимущественно выступают лица с инвалидностью, пользуясь льготами при поступлении в университет.
Во всех университетах создана доступная среда, включающая пандусы, кнопки экстренного вызова, информационные терминалы и другое. Однако накопившийся опыт университетской инклюзии демонстрирует тот факт, что барьеры имеют не только архитектурную, финансовую или иную материальную природу, а в не меньшей степени создаются социальными по происхождению факторами: недостаточно толерантным отношением общества в целом к разным аспектам проблем лиц с ОВЗ; конкретной практикой социального взаимодействия с лицами с ОВЗ, не предполагающей в достаточной степени опору на их субъектные ресурсы; низкой
социальной активностью самих людей с ограниченными возможностями здоровья; стигматизацией и самостигматизацией.
Исследования социально-психологических особенностей студентов с ОВЗ, проведены российскими учеными показали, что им присущ ряд специфических характерологических и личностных черт (Н. В. Куваева [31], Е. Ю. Пряжникова и Д. И. Чистовский [32]), у них преобладают дезадаптивные типы отношения к своему физическому состоянию. По мнению самих студентов с ОВЗ, изученного Е. Ю. Пряжниковой и Д. И. Чистовским, причинами, усложняющими их обучение и профессиональное развитие выступают ленность, неорганизованность, плохой характер, отсутствие толерантности, стрессоустойчивости. В исследованиях показано, что для всех студентов с ОВЗ характерна повышенная тревожность, ранимость, внутренние конфликты, низкой уровень целостности образа «Я», что формирует негативное самоотношение, низкое самоуважение, самоинтерес, саморуководство. Можно утверждать, что не сами по себе проблемы со здоровьем, а специфика социальной ситуации развития студентов, связанная с этими проблемами, определяет затруднения в становлении у них профессионального самосознания.
В Мурманском арктическом государственном университете (МАГУ) в 2013 году был задан вектор развития инклюзивных практик, предполагающий решение следующих задач:
- развитие социальных отношений студентов, преподавателей через непосредственный опыт взаимодействия в учебной, научно-исследовательской, социально-воспитательной деятельности;
- создание равных условий для включения всех студентов во все виды и формы образовательной деятельности; разработка подхода к преподаванию, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей студентов;
- психологическая поддержка и выработка стрессоустойчивых стратегий поведения;
- формирование карьерных устремлений, позитивных жизненных и профессиональных планов.
Нами предложена модель создания инклюзивного вузовского сообщества, раскрывающая условия для решения обозначенных задач. В процессе разработки данной модели мы исходили из того, что инклюзивное образование предполагает модификацию (как изменение, преобразование, адаптирование) в соответствии с индивидуальными образовательными потребностями и возможностями обучающихся содержания, методов, приемов, средств обучения, форм и способов контроля и критериев оценки результатов обучения, соответствующую организацию пространственной, деятельностной и социальной среды (Н. М. Назарова [28]).
Базовыми с точки зрения разработки модели выступили следующие идеи:
- о единстве личностного и профессионального самоопределения;
- о профессиональной деятельности как пространстве самореализации личности;
- о детерминированности профессионального развития внешними и внутренними причинами, его зависимости как от развития доминирующих человеческих потребностей, так и от тех социальных требований, которые общество предъявляет к человеку;
- о закономерном взаимодействии ряда условий профессионального становления человека, связанных, как с его личным опытом и индивидуальной деятельностью, так и с общением с другими людьми и коллективной деятельностью,
- о единстве операциональной и смысловой стороны освоения профессии, когда данный процесс предстает с точки зрения не только формирования знаний, умений и владений, но и предпочтений в профессиональной сфере (к чему личность стремится). ценностно-смысловых образований, проявляющихся в субъективной значимости профессиональной сферы для жизнедеятельности личности и удовлетворения ее ведущих потребностей (почему личность к этому стремится), профессиональных представлений, отражающих структуру и содержание профессии, специфику профессионального пространства и знания о себе как будущем профессионале (как личность представляет будущую профессию).
Цель модели создания инклюзивного вузовского сообщества состоит в обеспечении в университетской среде комплекса условий, которые позволяют студентам с ОВЗ преодолеть барьеры в приобретении профессионально важных знаний, умений и опыта деятельности, в профессиональном и личностном самоопределении, социализации.
Первым направлением реализации данной модели выступает обеспечение пространственной доступности зданий университета. его аудиторий и рекреаций, благодаря чему все студенты имеют в течение дня равный доступ к процессу обучения, находятся вместе во время обучения. Важной задачей выступает создание университетского инклюзивного дизайна, раскрывающегося через равенство использования среды университета, гибкость такого использования, возможность интуитивного использования, легкость восприятия предлагаемой информации, минимальность физического усилия для использования пространства, возможность ошибки, вариативность пространства и способов его использования.
Вторым направлением реализации разработанной модели выступило изучение типичных трудностей студентов с ОВЗ. По нашим наблюдениям, на основе опросов и бесед были выделена типология студентов с ОВЗ по критерию отношения к своему физическому состоянию в контексте профессионального развития в университетской среде. У одних студентов проявляется повышенная чувствительность и мнительность в оценке происходящих с ними перемен, связанных с поступлением в университет, преувеличиваются трудности и преуменьшаются достижения. Для других фактором дезадаптации выступает несоответствие притязаний на однозначно высокие академические успехи и осознания трудностей, связанных со своим состоянием, как препятствия для их достижения. Характерно мнение о том, что окружающие их недооценивают. Ряд студентов с ОВЗ субъективно обесценивают свое обучение в вузе, поскольку не уверены, что смогут трудоустроиться. Они считают, что работодатели. несмотря на хорошую успеваемость и академические достижения, не заинтересованы предоставить им рабочее место и предпочтут выпускников, не имеющих ограничений по здоровью.
Трудности, которые испытывают лица с ОВЗ, поступив в университет, можно условно разделить на несколько групп.
Первую группу составляют коммуникативные трудности, или трудности социального взаимодействия. Это и налаживание отношений со сверстниками, что часто определяется серьезными отличиями их предыдущего социального опыта и текущей ситуации: нередко школу они посещали эпизодически или постоянно учились на дому, что ограничивало их контакты с другими обучающимися. Трудности студентов ОВЗ в общении с преподавателями определяются зачастую их недостаточной социальной инициативой. Студенты часто не инициируют общение с преподавателем, хотя испытывают в нем необходимость, и оказываются неготовыми принять
коллективные формы взаимодействия в академической группе, предлагаемые преподавателями, так как преимущественно обучались в школе индивидуально. То есть оказывается не выстроена инклюзивная образовательная вертикаль, а значит не приобретен достаточный опыт социального взаимодействия.
Вторую группу трудностей студентов с ОВЗ определяет их низкая физическая работоспособность, моторные и сенсорные ограничения, особенности интеллектуальной деятельности, что не позволяет им продвигаться в обучении теми же темпами, что их академическая группа. Им требуется щадящий учебный режим, особые адаптивные формы освоения учебного материала. Подчеркнем, что зачастую студенты с ОВЗ усугубляют свои трудности, отказываясь от тех форм работы, которые были бы адаптивны к их особенностям, стремясь быть как все, не отличаться от других.
Третью группу трудностей можно определить как личностные. Они проявляются в неумении студентов с ОВЗ преодолевать стрессовые ситуации, определят реалистические жизненные перспективы. Характерна выраженная тревога за свое социальное благополучие и жизненные перспективы, что связано приобретенным ими ранее негативным социальным опытом преодоления жизненных преград, а также с неумением планировать свои профессиональные и жизненные перспективы, с неопределенными, неосознанными жизненными стратегиями.
Выделенные трудности определяют затруднения студентов с ОВЗ в адаптации к обучению в университете и во включении в сообщество университета. Приведенный выше анализ показывает, что трудности имеют социальный и психолого-педагогический характер. Соответственно, включение студентов с ОВЗ в университетское сообщество требует создания социальных и психолого-педагогических условий, которые были бы направлены на решение проблем их социального, личностного и профессионального самоопределения, сохранения и укрепления психофизического здоровья, развития социальной активности.
Третье направление реализации модели создания инклюзивного университетского сообщества предполагает создание социальных и психолого-педагогических условий, без которых невозможно подлинное включение.
К социальным условиям мы относим обеспечение социальной успешности студентов с ОВЗ, их достойного социального статуса, освоение ими новых социальных ролей и специфического набора ценностных ориентаций, норм поведения, взаимодействия и взаимоотношений в среде университета. Данные условия задаются студенческими объединениями по интересам, волонтерским движением, повышающим социальную активность студентов, а также институтом кураторства. Преподаватели, выступающие кураторами студенческих академических групп, обеспечивают социальное сопровождение студентов с ОВЗ, помогают устанавливать отношения с другими студентами и преподавателями в сообществе университета, отвечают за создание положительного социально-психологического климата в студенческой группе.
Построение университетской инклюзивной среды требует в плане социальных условий и от преподавателей партнерских отношений между собой, которые проявляются в создании единых представлений о практике инклюзии в конкретном университете, о базовых моментах вовлечения студентов с ОВЗ в университетское сообщество; в совместном выявлении и развитии их способностей к академическому росту и к социальному прогрессу; в согласованном проявлении гибкости по всем ключевым моментам обучения конкретного студента с ОВЗ; в готовности коллективно искать ответ на ситуативно возникающие вопросы, обмениваться важной в данном смысле информа-
цией; в выработке и постоянном применении некоей унифицированной системы взаимодействия каждого студента с ОВЗ с сообществом университета.
Тем самым обеспечивается социальное включение как процесс внутренней интеграции (объединения) в группе студентов и интеграция этих групп со студенческим окружением в целом. В итоге, все студенты приобретают равные возможности для установления и развития важных социальных связей, оказываются одинаково вовлечены как в образовательную, так и в социально-культурную деятельность.
Психологические условия составляют развитие у студентов с ОВЗ жизненных позиций и стратегии, социально-личностной идентичности, мотивации (в том числе, увлечений). Данные условия обеспечиваются деятельностью психологической службы Психолого-педагогического института МАГУ через консультирование, психологические тренинги (адаптационные, коммуникативные, профориентационные, личностного роста, командообразования) которые помогают студентам с ОВЗ вместе со своими сверстниками реализовать стремление к независимости, самостоятельности, обеспечивая их включение в процесс собственного становления как успешного профессионала и независимой личности.
Педагогические условия предполагают создание доступной информационной среды, трансформацию структуры образовательной программы и способов организации образовательного процесса, введением в рабочие учебные планы адаптационных дисциплин по выбору студентов с ОВЗ, разработку адаптивного программно-методического обеспечения рабочих программ дисциплин. Разработка адаптационных дисциплин проводилась в соответствии с выявленными группами трудностей, характерных для студентов с ОВЗ.
Реконструирование методики преподавания рассматривается как педагогическое условие, позволяющее сделать обучение в университете отвечающим потребностям каждого студента, чему способствует предоставление студентам множества форматов восприятия материала, налаживание резистентного диалога и выстраивание техник партнерства по субъект-субъектному типу, применение техник дифференцированного инструктирования. комбинаторная оценка академической и социальной успешности. Когда преподаватели настроены позитивно и понимают свои обязанности, индивидуальная помощь в освоении содержания образования студентами с ОВЗ не отделяет и не изолирует их в среде других студентов.
Важным педагогическим условием развития инклюзивного университетского пространства выступает создание адаптивных рабочих мест в организациях- базах прохождения практик, что позволяет студентам с ОВЗ, осваивая практические виды работ, устанавливать профессиональные взаимоотношения с потенциальными работодателями.
Заключение
Таким образом, развитие инклюзивного образования ориентируется на его понимание как способа обеспечения равенства прав и свобод. Важным моментом данного процесса выступает восстановление целостности инклюзивной вертикали, что предполагает культивирование инклюзивных практик на всех уровнях образования.
Профессиональное образование составляет тот уровень инклюзивного образования, который аккумулирует социализирующий эффект предыдущих уровней и выступает своеобразным мостом между образовательной и профессионально-трудовой деятельностью лиц с ОВЗ.
Выделенные социальные и психолого-педагогические условия создания и развития инклюзивного вузовского сообщества выступают как долгосрочная стратегия трансформации традиционных образовательных форматов.
Путем достижения вариативности траектории обучения в университете обеспечивается включение студентов с ОВЗ в новые формы образовательной деятельности, познавательно-информационное включение, адаптация к структуре университета, к содержанию обучения в нём, к предъявляемым новым требованиям и контекстам взаимоотношений, реализуется их право на выбор образовательных маршрутов, что позволяет обеспечить их успешную профессионализацию.
Ссылки на источники
1. Международная конференция ООН по вопросам образования, науки и культуры «Инклюзивное образование: путь в будущее». - 2008. - 39 с. - URL: https://docplayer.ru/34084795-Mezhdunarodnaya-konferenciya-po-obrazovaniyu-inklyuzivnoe-obrazovanie-put-v-budushchee.html.
2. Смолин О. Н., Горьковая О. Е. Почему возможности не равны? Правовые проблемы реализации права инвалидов на образование в современной России // Коррекционная педагогика. - 2004. - № 2 (4). - С. 5-8.
3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ. - 111 с. - URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174.
4. Hitchcock C., Meyer A., Rose D. et. al. Providing new access to the general curriculum: universal design for learning // Teaching Exceptional Children. - 2002. - № 35(2). - Р. 8-17.
5. Nolet V., McLaughlin M. Accessing the general curriculum: including students with disabilities in standards-based reform. - Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2005. - 144 р.
6. Jones V., Jones L. Comprehensive classroom management: creating communities of support and solving problems. - Boston: Person Education, Inc., 2007. - 480 р.
7. Tomlinson C. A. Learning to love assessment // Association for Supervision and Curriculum Development. - 2008. -№ 65(4). - Р. 8-13.
8. Peterson M. J., Hittle M.M. Inclusive teaching // The journey towards effective schools for all learners. - Boston, MA: Person Education, Inc., 2010. - 507 р.
9. Regan K. Using dialogue journals in the classroom: forming relationships with students with emotional disturbance // Teaching Exceptional Children. - 2003. - № 36(2).- Р. 36-41
10. Алехина С. В. Инклюзивное образование: история и современность. - М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2013. - 33 с.
11. Концепция специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья / Н. Н. Малофеев, О. И. Кукушкина, О. С. Никольская, Е. Л. Гончарова. -М.: Просвещение, 2013. - 42 с.
12. Инденбаум Е. Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности: дисс. ... докт. психол. наук. - М., 2011. - 354 с.
13. Казакова Л. А. Основные правила проектирования инклюзивной воспитательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья // Инклюзивное образование: региональный опыт и векторы развития: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - 2018. - С. 17-20.
14. Самохин В. С., Соколова Н. Л., Сергеев М. Г. Отношение к детям с инвалидностью в контексте российского инклюзивного образования // Научный диалог. - 2016. - № 10 (58). - С. 362-374.
15. Шувалова И. Н. Проблемы развития инклюзивного образования // Вестник современной науки. - 2016. -№ 5 (17). - С. 142-145.
16. Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. - 2003. - № 5. - С.100-106.
17. Самсонова Е. В., Шеманов А. Ю. Методологические аспекты инклюзивного образования//Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики: Сб. материалов IV Международной научно-практической конференции. - Новосибирск, 2017. - С. 45-55.
18. Романов П., Ярская-Смирнова Е. Р. Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования: механизмы реализации. - М., 2008. - С. 6-12.
19. Алехина С. В. Инклюзивное образование: от политики к практике // Психологическая наука и образование. -2016. - Том 21. - № 1. - С. 136-145.
20. Кузьмичева Т. В. Развитие инклюзивного образования в Мурманской области//Человеческий капитал. -2014. - № 03 (63). - С. 50-56.
21. Палхаева Е. Н., Жукова Н. Е., Горковенко О. Н. Инклюзивное образование в Республике Бурятия: правовое регулирование и общественная инициатива // Интернет-журнал «Мир науки». - 2017. - Т. 5. - № 1.- URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=29095910.
22. Афонькина Ю. А., Кузьмичева Т. В., Рыжкова И. В., Бурцева А. В. Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования: международный опыт, научный концепт и современная практика. - Красноярск: Научно-инновационный центр, 2015. - 212 с.
23. Курмышева Л. К. Инклюзивное образование: зарубежный опыт // Сибирский педагогический журнал. -2012.- № 9. - С. 221-224.
24. Белявский Б. В, Соловьева И. Л. Система работы по профориентации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях // Специальное образование. - 2016. - № 2. - С. 6-14.
25. Малофеев Н. Н. Похвальное слово инклюзии или речь в защиту самого себя // Проблемы современного образования. - 2011. - № 6. - С.44-54.
26. Жигунова Г. В. Ювенальная инвалидность в системе социальной реальности российского общества. - М., Берлин : Директ-Медиа, 2014. - 174 с.
27. Малофеев Н. Н. Научные достижения отечественной дефектологии как базис современной профилактической, коррекционной и реабилитационной помощи детям с нарушениями развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2014. - № 2. - С. 3-10.
28. Коробейников И. А., Кузьмичева Т. В. Интеграционная модель подготовки бакалавров по направлениям «Педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование»//Дефектология. -2016. - № 5. - С. 71-82.
29. Алехина С. В. Инклюзивное образование: иллюзия или реальность? //Сибирский вестник специального образования. - 2017. - № 1 (19). - С. 4-7.
30. Кашапова Л. М. Инклюзия в системе профессионального образования: постановка и видение проблемы // Вестник УГАЭС. Наука. Образование. Экономика. Серия: Экономика. - 2012. - № 1 (1). - С. 105-110.
31. Куваева Н. В. Профессиональное становление в процессе социализации молодого инвалида: дис. ... канд. социол. наук. - М., 2006. - 159 с.
32. Пряжникова Е. Ю., Чистовский Д. И. Самосознание студентов с ОВЗ на этапе профессионального развития // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т. 19. - № 4. - С. 81-91.
Tatyana V. Kuzmicheva,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Director of Psychology and Pedagogy Institute, Murmansk Arctic State University, Murmansk, Russia [email protected] Yulia A. Afonkina,
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Head of Special Pedagogy and Special Psychology Chair,
Murmansk Arctic State University, Murmansk, Russia
Social and psycho-pedagogical conditions for the inclusion of students with disabilities in the campus community Abstract. The changes in socio-economic environment are associated to a large extent in modern Russian reality with the development of inclusive education for people with disabilities of various nosology groups. Inclusive education is considered as a way of integration into the society, and in a broader sense as a way to create new legal, social, economic relations characterized by overcoming the isolation of people with health limitations from socio-economic processes, increasing their social status and personal satisfaction. Accordingly, the search for ways to overcome all kinds of barriers arising in the actual practice of integrating people with health limitations in the university community confirms the relevance of the research. The main goal is to identify and give classification of the difficulties, which the students with health limitations face in adapting to studying at the university, and also in integration to the university community. The process of teaching students with health limitations and analyzing their problems of social and psychological-pedagogical nature determined the need to solve the problem of creating special conditions at the university aimed at solving problems of social, personal and professional self-determination of students with health limitations, preserving and building up their psychophysical health, development of social activity. Institutional, environment, resource and inclusive-integrative approaches served as the methodological basis of the research, as well as general scientific methods and principles of scientific knowledge: methods of analysis and synthesis, comparison and generalization. Thus, on the basis of the study of inclusive processes in professional education of people with health limitations, the authors defined the prospects and developed a model of an inclusive university community. The results of the research are of scientific and practical importance, they may be used in further psychological, pedagogical, philosophical, sociological, economic researches of inclusive professional education phenomenon, and can be used for
practical development of methods to manage inclusive processes in professional education by executive bodies, regional target programs of innovative development.
Key words: right to education, inclusive education, University community, inclusion, students with disabilities, adaptation.
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
Библиографическое описание статьи:
Кузьмичева Т. В., Афонькина Ю. А. Социальные и психолого-педагогические условия включения студентов с ограниченными возможностями здоровья в сообщество университета // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2018. - № 8 (август). - С. 651-662. - URL: http://e-koncept.ru/2018/181055.htm.
DOI 10.24422/MCITO.2018.8.15651
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2018 © Кузьмичева Т. В., Афонькина Ю. А., 2018
772
www.e-koncept.ru
