CC BY
102
УДК 316.344.3
СОЦИАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ
© 2012 г. О.С. Мосиенко
Южный федеральный университет, Southern Federal University,
пр. Нагибина, 13, г. Ростов-на-Дону, 344038, Nagibin Ave, 13, Rostov-on-Don, 344038,
[email protected] [email protected]
Анализируются теоретико-методологические основы изучения интегрирующей, дифференцирующей и воспроизводящей функций института образования, которые концептуально связаны и служат отправной базой для исследования роли образования в воспроизводстве социальной структуры общества. Функционализм и структурный функционализм фокусируют свое внимание на составных частях организации системы образования, субсистемах и позициях внутри структуры, их функционировании для достижения определенных целей. С точки зрения «теории социального воспроизводства», образовательная система не только не разрушает классовое и культурное неравенство, а скорее усиливает и укрепляет его.
Ключевые слова: институт образования, социальные функции образования, социальная структура общества, функционализм, структурный функционализм, теория социального воспроизводства.
This article analyzes the theoretical and methodological foundations of studies of such education's institute functions as integration, differentiation and reproduction, which is conceptually linked and serve as a starting base for exploring the role of education in the reproduction of social structure. Functionalism and structural functionalism focus on the components of the organization of the educational system, a subsystems and positions within the structures, its functioning in order to achieve certain goals. «Theory of social reproduction» shows that the educational system reinforces and strengthens the class and cultural inequalities, rather than destroys them.
Keywords: institute of education, the social functions of education, social structure of society, functionalism, structural functionalism, the theory of social reproduction.
Научный подход к анализу социальных функций образования требует выделения его онтогенетической (внутренней) составляющей как необходимой части социального института. Любой источник развития есть противоречие между двумя органическими элементами данного института. Такими элементами для образования являются интегрирующая и дифференцирующая функции.
Интегрирующая (социально-культурная) - реализуется в процессе приобщения молодого поколения к системе знаний, культурным ценностям, нравственным идеалам, принципам мировоззрения, тем самым формируется социальная общность. Благодаря этому молодежь приобщается к жизни общества, социализируется и интегрируется в социальную систему.
Дифференцирующая функция осуществляется в потенциальном «рассредоточении» молодого поколения по пирамидальным ячейкам социально-профессиональной структуры. Именно через эту функцию образование, преимущественно на этапе профессионального самоопределения молодежи, реализует начальную стадию пирамидального замещения поколений в процессе обособления, видоизменения, закрепления различных видов трудовой деятельности.
Возникновение и развитие в социологии образования ряда научных школ и направлений объясняется многообразием парадигм в рамках самой науки, а также ее методологической взаимосвязью с другими дисциплинами.
Важным основанием различий между отдельными направлениями служит акцентуация проблем и процессов образования на макро- или микроуровнях. По этому критерию в зарубежной литературе обычно всю массу течений объединяют в две группы - структурные теории (занимающиеся преимущественно анализом социальных проблем образования на макроуровне) и теории взаимодействия (сосредоточенные на микроуровне изучаемых процессов и проблем).
Другим основанием, проявившимся и в понятийном аппарате, и в обобщающих теоретических схемах, было разведение функционализма и теорий конфликта, это привело к масштабным социально-идеологическим и политическим разногласиям исследователей образования.
Ниже приведены подходы, которые служат отправной базой для изучения функционирования института образования и его роли в воспроизводстве социальной структуры общества.
Функционализм является одним из влиятельных теоретических подходов в социологии и рассматривает общество как систему, состоящую из взаимозависимых частей, необходимых для выживания общества. Социологи, использующие этот теоретический подход в изучении системы образования, фокусируют свое внимание на структурных частях организации, субсистемах и позициях внутри структуры, их функционировании для достижения определенных целей.
Первая научная интерпретация образования как социального института принадлежит Э. Дюркгейму. Его социологический подход к изучению образования является уникальным, работы «Мораль образования», «Эволюция образовательного мышления», «Образование и социология» описывают историю образования Франции [1, 2], акцентируют внимание на том, что образование тесно связано с другими институтами и существующими в обществе ценностями и верованиями, нельзя отделить систему образования от общества. Поэтому обозначаются функции школы, утверждаются моральные ценности как основа социального порядка, общество утверждается через свои институты образования. Любое изменение в обществе ведет к изменению в образовании, которое является активной частью процесса изменений, а школьные классы возможно анализировать в качестве мини-обществ, посредников, т.е. агентов социализации.
Основная функция образования - передача общественных норм и ценностей, необходимых для стабильности общества. Общество может выжить, когда среди его членов существует достаточная степень однородности, а индивиды представляют собой единое целое (общественная солидарность). Образование способно увековечить и усилить эту однородность путем фиксирования, закрепления в ребенке того существенного, в чем нуждается коллективная жизнь [3].
Отличительной чертой функционализма является убеждение последователей данного направления в том, что норму для государства составляет консенсус, конфликт же вызывается деградацией части общественных ценностей.
Современные функционалисты выделяют четыре специфические целевые области в процессе обучения: интеллектуальные, политические, социальные и экономические.
Интеллектуальные цели обучения включают в себя выработку базисных когнитивных навыков (чте-
ние, письмо и математика); передачу специфического знания (например, литература, история и др.); помощь студентам в приобретении мыслительных навыков высшего порядка (анализ, синтез).
Политические цели: воспитание верности существующему политическому порядку; подготовка граждан к принятию участия в его поддержании; помощь культурным группам в ассимилировании; обучение детей основным законам общества.
Социальные цели: социализация детей соответственно ролям, нормам поведения и ценностям общества. Этот процесс - ключевой компонент стабильности любого общества. Если дети не социализируются, они не будут способны работать в социальных институтах, не смогут поддерживать социальные взаимоотношения и обеспечивать сохранность социального порядка.
Экономические цели обучения: подготовка студентов к их будущим профессиональным ролям и отбор, обучение и распределение индивидов согласно разделению труда [4].
В функционалистских теориях школы играют критическую роль в социальном сценарии, так как достижения и прогресс личности базируются скорее на заслугах (достоинствах), чем на привилегиях. Для обоснования данного утверждения обратимся к исследованиям К. Дэвиса и У. Мура, которые доказывали, что неравенство было необходимо для всех обществ [5]. Они проводят прямую связь между образованием и социальной стратификацией, усматривают в ней механизм гарантии того, что более талантливые и способные члены общества займут функционально важные позиции. Система образования является наиболее значительной частью процесса стратификации, обеспечивает основание возможностей и играет роль селективного агентства, которое способствует размещению индивидов по различным статусным позициям, в соответствии с их способностями.
В ряде стран были проведены исследования, продемонстрировавшие, что наибольшее влияние на результаты школьного обучения оказывают социальные и семейные обстоятельства; это впоследствии определяет и уровень доходов. Одно из таких классических исследований было предпринято в 60-х гг. в США. Закон о гражданских правах 1964 г. требовал, чтобы национальная комиссия по образованию представила доклад о неравенстве в этой сфере и обусловленном различиями этнического, религиозного или национального характера. Дж. Коулман был назначен руководителем этой исследовательской программы. Результаты ее реализации были опубликованы в 1966 г. после завершения одного из наиболее широких исследований, когда-либо осуществленных социологами. Фундаментальная модель Коулмана предполагает сравнение состояния студента на входе (социально-классовая принадлежность, раса, академические способности) и на выходе (общее количество баллов в стандартизированных тестах). Эта модель подразумевала, что существуют скрытые связи между ценностями школы и общества.
По заключению Коулмана, на эффективность учебного процесса не оказывает большого влияния то, как школа обеспечена материальными ресурсами. Решающее значение имело социальное происхождение учащихся. Как отмечал Коулман, неравенство, в которое дети поставлены своим домом, своим кварталом, своим окружением, сопровождает их и в дальнейшем, в их взрослой жизни после окончания школы [6].
Доклад Коулмана вызвал широкую дискуссию об интеграции школы в Великобритании так же, как и в США, поскольку было выдвинуто предположение, что дети из социальных групп, составляющих меньшинства, лучше бы учились вместе с учащимися из более состоятельных слоев населения.
В своих поздних работах Коулман с коллегами раскрывает потребность школы не только транслировать культурные ценности, но и быть самой культурной ценностью. Эту идею развили и продолжили исследования П. Блау и О. Дункана о статусных различиях. Их работа «Американская профессиональная структура» была посвящена изучению степени варьирования индивидуальных достижений учащихся: чем выше образовательные достижения, тем больше вероятность профессиональной мобильности [7].
Однако предложенная Коулманом модель не содержит ответов на вопросы о внутренней связи между количеством лет обучения и потребностью подготовки профессионала. Они даются в работах Е. Хоппера, в которых отмечается: люди могут иметь одинаковый объем образования, но путь его достижения может быть в значительной мере разным, и как результат - различная образованность и разные профессиональные возможности [8].
В рамках структурно-функционального анализа разрабатывалась универсальная схема, раскрывающая структуру социальных систем. В ней институт образования, будучи одним из основных элементов социальной структуры, обеспечивает воспроизводство модели системы (Т. Парсонс). Были выделены функции образования, в том числе явные и скрытые, феномены дисфункции, сетевого баланса и функциональных альтернатив (Р. Мертон). Это помогло понять на макро- и микроуровнях механизмы выполнения образованием особых интересов социальных классов или организаций, а также его роль в динамике аскриптивных и достижимых статусов [9, 10].
Несмотря на популярность функционалистского подхода, приходится констатировать, что в нем пока не в полной мере реализованы теоретический и эмпирический потенциалы категории «функция», играющей ключевую роль в социологической интерпретации образования и поиске социально-практических решений в этой области [11].
Недостаток функционализма заключается ещё и в том, что в нем рассматривается процесс социализации как одно из проявлений универсальных ценностей, сплачивающих общество, абсолютизируется устойчивость системы, но нет объяснения причин нестабильности социального института образования в условиях социальных изменений. Другими словами, в работах
западных ученых рассматривается проблема неравенства возможностей в доступе к получению знаний, учитываются индивидуальные способности учащихся и различия между учебными заведениями, но забываются факторы и внутренние процессы, оказывающие влияние на мобильность молодого поколения. Речь идет о случаях, когда учащиеся имеют равные возможности с точки зрения функционализма (хорошие способности, школа, способная дать необходимый объем знаний), но наличие низкого уровня социального и культурного капитала служит препятствием на пути их карьерного роста, в связи с чем им требуется больше усилий и времени на достижение цели.
Еще одна теория, которую мы проанализируем с целью раскрытия процессов развития социальных отношений, социальной структуры в существующих обществах - это теория социального воспроизводства.
Социальная мобильность, на наш взгляд, является формой латентного процесса, образующего сердцевину преобразований в стратификационных системах -социального воспроизводства (социальных отношений и индивидов). Это воспроизводство отражает действие универсальных законов социального развития, специфические черты развития конкретных государств и регионов, национальные традиции, выраженные в ценностях и нормах межгрупповых взаимодействий и связей.
Категории производства-воспроизводства - две основные характеристики созидательной, преобразующей и сохраняющей деятельности людей. Первая позволяет раскрыть структурные связи, эффективность, результаты деятельности как процесса созидания. Вторая - отражает целостную деятельность людей именно как процесс, протекающий во времени; она раскрывает как, в какой последовательности, вновь и вновь возобновляясь, осуществляется деятельность по созиданию, сбережению, восстановлению, обновлению или сохранению условий, средств и целей субъекта воспроизводства [12, с. 168].
К внешним факторам социального воспроизводства, влияющим на его характер, нужно отнести развитие институциональной структуры. Во-первых, это институты образования, воспитания, профессиональной подготовки, здравоохранения, бытового обслуживания.
Во-вторых, это институты накопления, воспроизводства и передачи информации, обеспечивающие деятельность членов общества информацией, которая позволяет осуществлять самовоспроизводство новых поколений. Это факторы влияния макросреды. Другая группа - факторы влияния мезосреды (система рабочих мест и социальная инфраструктура города, система местного управления и т.д.), т.е. это территориальная среда непосредственного воспроизводства индивида.
Наконец, третью группу факторов образуют ключевые компоненты микросреды, т.е. непосредственной социальной среды индивида: семья, соседство, дружеские контакты и др. Микросреда в огромной степени содействует формированию личности человека, занимающего определенные социальные позиции и играющего определенные социальные роли.
Одна из первых попыток применения концепции воспроизводства принадлежит французскому социологу П. Бурдье и его коллеге Ж.-К. Пассерону.
П. Бурдье по-новому взглянул на систему образования. Он доказал, что, несмотря на широко распространенные требования равенства возможностей, элиты приспособили новые стратегии с целью обеспечения своей преемственности от поколения к поколению. Образовательная система была ключевым моментом в этих стратегиях. С помощью педагогических методов, отношений между учителем и учениками, отбора учебных курсов и методов селекции экономически привилегированные и хорошо образованные дети получили преимущества. Другими словами, образовательная система, несмотря на новейшие реформы и возросший уровень обучения в целом, не только не разрушила классовое и культурное неравенство, а скорее усилила его.
В целом теория воспроизводственной функции образования доказала, что родители, используя свои социально-экономические ресурсы, инвестируют их в образование и будущую статусную позицию своих детей. Бурдье также делает акцент на культурном капитале. Он утверждает, что родители создают культурную среду, содействующую развитию разнообразных способностей, которые вознаграждаются в образовательной системе.
По мнению Бурдье, репродуктивная функция школы есть следствие действий господствующих классов, обеспечивающих свое воспроизводство. В ранние периоды промышленного капитала «воспроизводственная стратегия» собственников была прямой передачей прав собственности. После Второй мировой войны требование равенства образовательных возможностей выявила надобность в менее прямых стратегиях социального воспроизводства. Собственники крупных состояний приспособили новую стратегию, конвертируя экономический капитал в образовательный. Используя свои экономические ресурсы для получения хорошего образования детьми, собственники смогли закрепить позиции части своих наследников. Эта стратегия была наиболее успешной для тех, кто сам обладал солидным культурным и образовательным капиталом [13].
Это не отрицает возможности для людей, обладающих талантом, достичь академических успехов вне зависимости от социального происхождения. Но такие случаи не носят массового характера. Ведь образование есть путь к занятию позиций контроля в экономике, что в современных условиях более значимо, чем владение собственностью. Однако есть области деятельности, где без стартового капитала не занять высокой социальной позиции.
Итак, проанализированные в данной статье теоретико-методологические подходы к исследованию функций образования (интегрирующей, дифференцирующей и воспроизводства социальной структуры), во многом концептуально связаны и служат отправной базой для исследования функционирования института образования и его роли в воспроизводстве социально-профессиональной структуры общества.
Литература
1. Горбунова Е.М. Дюркгейм и современное образование // Социологическое обозрение. 2002. Т. 2, № 4. С. 65 - 71.
2. Дюркгейм Э. Социология образования / пер. с франц. Т. Астахова. М., 1996. 80 с.
3. Теоретические течения и традиции в социологии образования. URL: http://revolution.allbest.ru/sociology/0013 8537_0.html (дата обращения: 22.12.2011).
4. Наука и образование. Образование российского постмодернизма. URL: http://dis.finansy.ru/publ/yarsk/004.htm (дата обращения: 22.12.2011).
5. Дэвис К., Мур У. Некоторые принципы стратификации // Социальная стратификация / пер. с англ. В. Чес-ноковой; под ред. С.А. Белановского. Вып. I. М., 1992. С. 160 - 177.
6. Coleman J.S., Hoffer T. Public and Private High Schools: The Impact of Communities. N.Y., 1987.
Поступила в редакцию
7. Blow P., Duncan O.D. The American Occupational Structure. N.Y., 1967.
8. Hopper E. Stratification, Education and Mobility in Industrial Societies // Readings in the Theory of Educational Systems / In E. Hopper (ed.). L., 1971.
9. Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии // Социология сегодня: Проблемы и перспективы / Р.К. Мертон, Л. Брум.; под ред. Л.С. Котрелл. М., 1965. С. 25 - 67.
10. Мертон Р.К. Явные и латентные функции // Американская социологическая мысль / под ред. В.И. Добренькова. М., 1996.
11. Шаронова С.В. Из истории развития социологии образования за рубежом // Социологические исследования. 2005. № 3. С. 119 - 126.
12. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация: учеб. пособие. М., 1995. 237 с.
13. Бурдьё П., Пассерон Ж.К. Воспроизводство: элементы теории системы образования / пер. с франц. Н.А. Шматко. М., 2007. 267 с.
7 февраля 2012 г.
