Мультипарадигмальный подход к изучению социального неравенства в студенческой среде Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

жизни в социуме и взаимодействию с ним.

2 уровень (стартовый уровень развития социальных компетенций) соответствует уровню начальной готовности к проявлению социальных компетенций, наличием общего желания владеть навыками социальных компетенций, но отличающихся недостаточным уровнем развития когнитивного и поведенческого компонента социальные компетенции.

3 уровень (достаточный уровень развития социальных компетенций) соответствует уровню сформированности удовлетворительного для элементарного социального взаимодействия состояния социальных компетенций. Характеризуется проявлением всех компонентов, их взаимной интегрированностью, применением навыков, характеризующих социальные компетентнции в микросреде жизнедеятельности.

Таким образом, в представленном материале нашло отражение содержание социально-педагогической модели исследования социальных компетенций детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. В модели отражены научно-теоретические основания

концепции исследования, его цели, задачи, методы и методики, критерии оценки результатов и уровни итоговых показателей. Существенную новизну представляют отраженные в модели системные взаимосвязи социальных компетенций и социализированно-сти дошкольников с ЗПР, отразившихся в индикаторах сформированности социальных компетенций.

Литература

1. Малофеев, Н.Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции / Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.С. Никольская,

О.И. Кукушкина // Дефектология. - 2009. - № 1. - С. 5 -18.

2. Селина, А.В. Результаты эмпирического исследования сформированности уровня социальных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / А.В. Селина // Общественные науки: Всероссийский научный журнал. - 2011. - № 4. - С. 195 -201.

УДК 316.35

Н.А. Смирнова

Научный руководитель: доктор социологических наук, профессор Е.Э. Смирнова

МУЛЬТИПАРАДИГМАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ СОЦИАЛЬНОГО НЕРАВЕНСТВА В СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ

В статье рассматриваются различные методологические подходы, наиболее пригодные для измерения социального неравенства в рамках системы образования, среди которых функционализм, теория конфликта и теория культурного воспроизводства.

Система образования, социальное неравенство, студенчество, функционализм, теория конфликта, воспроизводственный подход.

The article considers different methodological approaches which are the most suitable for measuring the social inequality within the educational system; functionalism, theory of conflict and theory of cultural reproduction are among them.

Educational system, social inequality, students, functionalism, theory of conflict, reproduction approach.

Проблема социальной стратификации по праву считается одной из важнейших проблем социологии. Одним из истоков социальной стратификации общества выступает образовательное неравенство. Неравный доступ к образовательному ресурсу порождает социальную неоднородность в современной студенческой среде, а также ряд проблем последующего трудоустройства, социальной структуры занятости и др.

Как отмечает признанный эксперт в области дифференциации в системе образования Д.Л. Кон-стантиновский, проблема социального неравенства «... неизменно оказывается связанной с институтом образования в силу выполняемых им функций. И потому, что важна справедливость реального распределения самих по себе потенциальных возможностей, предоставляемых обществом в области образования — возможностей учиться, получать знания,

квалификацию. И потому, что образование, специальность, квалификация — ценности не только терминальные, но и инструментальные, способ достижения целей, капитал для инвестирования в жизненную карьеру. Получение возможностей в сфере образования в значительной степени обусловливает социальную мобильность, доступ в дальнейшем к другим общественным благам...» [4, с. 5].

Уже давно, с 90-х годов, российские исследователи обращали внимание на тот факт, что теория стратификации проявляется в сфере образования чрезвычайно четко. В частности, посвятили свою деятельность этому вопросу такие видные деятели отечественной социологии, как: Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н., Чередниченко Г. А., Горшков М.К. и Шереги Ф.Э. Однако, несмотря на то, что в данное направление социологии является достаточно изученным, по-прежнему актуальна проблема поиска

методологического похода. Каждый из перечисленных исследователей применял избранную им самим методологию. Таким образом, универсальной парадигмы, оптимальной в рамках данной проблематики, пока не найдено.

Далее представлены основные методологические подходы, наиболее пригодные для измерения социального неравенства в рамках системы образования.

Функционализм является одним из наиболее влиятельных теоретических подходов в социологии. Первая научная интерпретация образования с позиции структурного функционализма принадлежит Эмилю Дюркгейму. В своих работах «Образование и социология» и «Эволюция педагогической мысли», описывающих историю образования Франции, он акцентирует внимание на том, что образование тесно связано с другими институтами и существующими в обществе ценностями и верованиями. Также он подчеркивает неразрывную связь и взаимное влияние, которое оказывают друг на друга система образования и общество. Любые перемены в обществе ведут к изменению в образовании, при этом образование является активной частью процесса изменений, а, следовательно, разного рода группы в системе образования (школьные классы или студенческие группы) являются своего рода агентами социализации.

Таким образом, Дюркгейм фокусируется в своих исследованиях, прежде всего, на трансляции общественных норм и ценностей, которые призваны стабилизировать общество, посредством обеспечения преемственности между поколениями. Однако он обделяет своим вниманием некоторые актуальные на данный момент вопросы: функцию выбора и распределения взрослых ролей, а также возможный конфликт между устойчивыми ценностями и возможностями, необходимыми для изменения индустриальных обществ. При этом нельзя отрицать тот факт, что результаты работы Эмиля Дюркгейма оказали огромное влияние не только на дальнейшее развитие функционализма, но и развитие социологии в целом.

В качестве одного из наиболее успешных вариантов приложения общей теории функционализма к проблемам социальной стратификации можно выделить концепцию К. Дэвиса и У. Мура. Согласно их исследованиям, существует прямая связь между образованием и социальной стратификацией, при этом механизм стратификации выступает как гарантия того, что более талантливые и способные члены общества займут более важные позиции в социальной структуре общества. Кроме того, институт образования выполняет функцию селективного агентства, которое способствует распределению индивидов в соответствии с их способностями по различным статусным позициям, отражающим их место в социальной структуре общества [5, с. 95].

Следует отметить и вклад Роберта Мертона в данной области. Согласно результатам его научных изысканий, университет не столько предоставляет учащимся определенный уровень образования, сколько способствует воспроизводству интеллектуальной элиты. Вследствие этого, образование есть не что иное, как интеграция индивида в социальные

порядки, принятые в обществе, при этом неравенство является производным от системы образования. В таком случае основным фактором, регулирующим неравенство, является доступность образовательных ресурсов.

Таким образом, согласно функционалистскому подходу к объяснению взаимосвязи стратификационной системы и образования, образование - это подготовка индивидов к выполнению в дальнейшем определенных профессиональных ролей в обществе. Одной из основных функций системы образования является воспроизводство социальной структуры общества за счет справедливого распределения вознаграждений среди учеников в зависимости от присущих им способностей. При этом наблюдается селекция наиболее одаренных для продвижения в верхние статусные позиции.

Структурный функционализм рассматривает любые процессы, в том числе связанные с функционированием образовательных учреждений, в связи с категорией социальной системы. Учебная группа анализируется в качестве такой первичной системы в рамках системы образования. Одним из существенных недостатков является тот факт, что функционализм переоценивает степень устойчивости данной системы, что обусловливает неприменимость этого подхода в условиях социальных изменений. Кроме того, данная парадигма не рассматривает индивидуальных взаимодействий в системе образования (учитель - учащийся или учащийся - учащийся), поскольку описывает и изучает процессы на макроуровне.

Функционализм доминировал в социологии образования в 60-е гг., но был поставлен под сомнение сторонниками теории конфликта. Они полагали, что образование можно рассматривать как воплощение групповых конфликтов относительно содержания образования. Основой данного подхода является то, что социальные группы имеют принципиально различные интересы, соответственно, некоторая часть общества получит большую выгоду от образования, чем остальные. Улучшение данной ситуации возможно только при наличии изменений в социальной структуре общества, и, следовательно, социальная структура общества определяется результатами борьбы за власть. Истоки конфликтологического подхода берут начало в работах К. Маркса и М. Вебера.

Хотя Макс Вебер фокусировал свое внимание на системе образования, но его работы в родственных областях социологии пролили свет на понимание многих аспектов образования. В своих работах о бюрократии и идее отношения статусных групп он писал, что главное назначение учебных заведений -обучать особенным статусным культурам внутри и вне учебных классов. На систему образования оказывают значительное влияние как отношения власти, так и конфликтующие интересы индивидов и групп в обществе, в то время, как интересы и цели доминирующих групп во многом определяют систему школьного образования. Именно система образования во всем своем масштабе (включая профессио-

нальное и высшее) вырабатывает трудовые ресурсы для всех сфер экономики и производства, которые контролируются и эксплуатируются элитой [9, с. 240 -244].

Карл Маркс утверждал, что система образования укрепляет существующую классовую структуру, а путем контроля видов образования и знания, которые имеются в распоряжении различных групп, регламентируется доступ к тем или иным позициям в обществе. Таким образом, система готовит людей к выполнению определенных ролей в обществе. Подход может быть очень полезным применительно к ситуациям, где имеют место конфликты, но не предлагает конструктивного объяснения взаимодействия между членами и частями системы в условиях стабильности.

Основные различия между подходами функционалистов и сторонников теории конфликта заключаются в том, что функционалисты утверждают, что система образования создает возможность индивидуальной мобильности; конфликтологи подчеркивают роль образования в сохранении структурного социального неравенства. Если функционалисты настроены оптимистично и подчеркивают позитивное воздействие образования на развитие общества, то сторонники теории конфликта рисуют более мрачную картину, считая, что образование способствует эксплуатации и угнетению групп, находящихся в неблагоприятных условиях [6, с. 429 - 431].

Таким образом, в противоположность функционалистской перспективе в социологии конфликта считается, что высшие страты контролируют систему образования как один из наиболее эффективных каналов социальной мобильности и, тем самым, закрепляют свое доминирование в обществе.

В рамках данной темы нельзя не коснуться воспроизводственного подхода. Приверженцем концепции о воспроизводстве социального и культурного капитала в обществе является Пьер Бурдье. Этот французский социолог по-новому взглянул на роль института образования в воспроизводстве классовых позиций. Он показал, что именно транслирование знания от высших страт социальной иерархии к низшим через систему образования обуславливает воспроизводство культурного капитала, а значит, и воспроизводство социальной иерархии.

Согласно воспроизводственной концепции, положение человека в социальной структуре определяется тем капиталом, которым он обладает. Существует три основных формы капитала: экономический, культурный и социальный капитал. Экономический капитал — это ресурсы, имеющие экономическую природу (товары и деньги в первую очередь). Культурный капитал — это ресурсы, имеющие культурную природу (прежде всего различные виды образования и культурный уровень индивидов). Социальный капитал — это ресурсы, связанные с принадлежностью к той или иной социальной общности (в основном связи, которыми можно воспользоваться индивиду через ее членов). Распределение различных видов капитала в обществе также характеризует его социальное пространство [2]. Символический капитал - показатель престижа. В качестве символи-

ческого капитала может выступать любой другой тип капитала, использование которого влияет на восприятие его обладателя другими людьми [4].

Согласно исследованиям Бурдье, во Франции 60-х гг. было выявлено, что академическая успеваемость детей зависит от социального статуса родителей. Несмотря на общепринятое мнение о широкой доступности образования, экзамены всегда отражали распределение детей по социальным категориям принадлежности родителей. П. Бурдье дал объяснение этих результатов с помощью концепции культурного капитала, а именно: культурную составляющую капитала он считал ведущей. В понятие культурного капитала ученый вкладывал, прежде всего, языковую и культурную подготовку, которая складывается из чтения книг, посещения театров, межличностного общения и т.д.

Культурный капитал является своеобразным «сертификатом», полученным от родителей. И этот «сертификат» обеспечивает детям успех в образовании, а следовательно, и высокое общественное положение в будущем. Манера преподавания, стиль поведения сотрудников школы, наконец, правила и нормы системы образования устанавливаются представителями элитных социальных категорий. В этом и заключается воспроизводственный механизм системы образования: правила и нормы выполняют селективную функцию, обеспечивающую детям из высших слоев общества сравнительное преимущество.

Нельзя обойти стороной и другого активного сторонника воспроизводственного подхода, Р. Будона, который являлся последователем и учеником П. Бур-дье. Однако он не во всем соглашался со своим наставником. Именно ему принадлежит альтернативная модель воспроизводственной функции образования, опиравшаяся на экономический капитал. Он подчеркивал, что достижения школьника во многом обусловливаются денежными вложениями в его обучение, поскольку, чем больше срок обучения и, соответственно, выше денежные затраты, тем выше уровень полученного образования. Одновременно он отметил другой важный фактор: мотивацию родителей на обучение детей. «Умеренный успех семья может рассматривать как достаточный, если ребенок достиг академического уровня, позволяющего ему рассчитывать на равный или более высокий статус, чем имеется у его семьи сейчас, даже если этот статус не слишком высок». Таким образом, низкостатусные семьи раньше достигают удовлетворения успехами детей и не оказывают на них давление в сторону большего продвижения [7, с. 158].

П. Бурдье и Р. Будон продемонстрировали, что система образования играет роль передаточного механизма, воспроизводящего социально-экономическое неравенство от поколения к поколению. Однако концепция воспроизводства трактуется ими слишком узко: под воспроизводством они понимают лишь наследование, повторение детьми социального положения их родителей, т. е. она фокусируется на кристаллизации социально-экономических различий в обществе. К тому же данная концепция не уделяет должного внимания явлению социальной мобильности [1, с. 129].

Каждый из рассмотренных методологических подходов несет в себе существенные аспекты, позволяющие пролить свет на причинно-следственные связи реализации механизма социального неравенства в рамках системы образования, и, в частности, в студенческой среде. Однако нельзя забывать о том, что исследуемое социальное явление является весьма сложным и многогранным, вот почему при выделении какого-то одного из них в качестве базового высока вероятность упустить нечто важное. На наш взгляд, наиболее эффективен в сложившейся ситуации синтезирующий мультипарадигмальный подход (полипарадигмальный [8, с. 10]), включающий в себя все три описанные ранее парадигмы.

Литература

1. Бондаренко, В.А. Эмпирическая модель воспроизводства социального статуса / В.А. Бондаренко // Мир России. - 2002. - № 4. - С. 129 - 132.

2. Зборовский, Г.Е. История социологии / Г.Е. Зборовский. - М., 2007. - URL: http://pidruchniki.com.ua/ 15840720/sotsiologiya/istoriya_sotsiologii_-_zborovskiy_ge)

3. Константиновский, Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Д.Л. Константиновский. - М., 1999.

4. Масловский, М.В. Современная западная теоретическая социология / М.В. Масловский. - Н. Новгород, 2005. -URL: http://forsociologists.narod.ru/csth/lecture7.html

5. Радаев, В.В. Социальная стратификация / В.В. Радаев, О.И. Шкаратан. - М., 1996.

6. Смелзер, Н. Социология / Н. Смелзер. - М., 1998.

7. Смирнова, Е.Э. Введение в социологию образования / Е.Э. Смирнова. - СПб., 2006.

8. Ядов, В.А. Современная теоретическая социология как концептуальная база исследования российских трансформаций / В.А. Ядов. - СПб., 2006.

9. Weber, M. The Rationalization of Education and Training / M. Weber // Gerth H., Mills C.W.R. From Max Weber: Essays in Sociology. - N.Y., 1946.

УДК 80:371:3: 378 (076)

А.В. Смолина

РАЗВИТИЕ ЛИТЕРАТУРНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МАГИСТРОВ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЕ

В статье поднимаются вопросы развития литературно-творческих способностей магистров в условиях модернизации школьного и профессионального литературного образования. На примере спецсеминара-практикума определены содержание, основные направления по развитию литературно-творческой деятельности обучающихся, разработаны вопросы и задания, формирующие нравственно-психологическую и практическую готовность к творческому исполнению будущей профессии.

Литературно-творческие способности, магистр, внеурочная (внеаудиторная) работа, спецсеминар-практикум, литературное краеведение, литературное творчество, художественно-исполнительская деятельность.

The article considers the questions of development of literary-creative abilities of masters in the conditions of modernization of school and professional literary formation. On an example of a special seminar-practical work the maintenance, the basic directions on development of literary-creative activity trained are defined, questions and the tasks forming moral-psychological and practical readiness for creative execution of the future trade are developed.

Literary-creative abilities, master, an after-hour (out-of-class) work, a special seminar-practical work, literary study of local lore, literary creativity, art and performing activities.

В период активного социально-экономического и нравственного преобразования нашего общества возникает необходимость улучшения содержания, форм и методов профессиональной подготовки специалистов как для общеобразовательной, так и для высшей школы. Совершенно очевидно, что современный рынок труда требует профессионально мобильных, нестандартно и творчески мыслящих специалистов, а результатом непрекращающийся модернизации школьного литературного образования является постоянно увеличивающийся объем художественных произведений и параллельное сокращение количества часов на их изучение. В связи с этим важную роль играет внеклассная работа по литературе, направленная не только на расширение и уг-

лубление знаний школьников по литературе, но и на развитие их творческих способностей.

Формирование творческой личности школьника -одна из центральных проблем современной педагогики. Следует отметить, что развитие литературнотворческих способностей обучающихся происходит в том случае, если педагог сам наделен этими способностями, если он умеет вводить обучающихся в мир художественного творчества, эстетических переживаний, активного поиска оригинальных решений поставленных задач. Эффективность развития литературно-творческих способностей школьника повышается, если использовать ресурс не только урочной, но и внеурочной деятельности. В этом процессе совершенно очевидна центральная роль буду-