CC BY
32
УДК 316.37
СОЦИАЛЬНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ*
Т.А. Ромм
Новосибирский государственный педагогический университет
tromm@mail.ru
Статья посвящена вопросам содержания социальности как интенциональной характеристике образования, специфики ее воплощения в обществе постиндустриального типа. Дается характеристика социального аспекта образования в контексте классической (традицинной) и неклассичской парадигмы научного познания.
Ключевые слова: образование, социальное, социальность, нормативный подход, интерпре-тативный подход
XXI век объявлен ЮНЕСКО «веком образования», что всего лишь вполне рутинно зафиксировало давно уже назревшую констатацию: система образования — важнейший социальный феномен современной постиндустриальной цивилизации. Так, еще в 1970-е гг. X. Байнхауэр и Э. Шмакке писали, что будущее определяют по-разному: как эпоху науки, техники, космизма, информации, здоровой экологии и т.д., но «из всех этих определений к ближайшим десятилетиям больше всего подошла бы формула эпоха образования. Вне всякого сомнения, сегодняшнему поколению людей (...) придется учиться больше, чем любому поколению до него. Люди этого поколения должны будут привыкать к стольким новшествам и коренным переменам, сколько человечество не видело последнюю тысячу лет» 1 В 1988 г. на международной конференции лауреатов Нобелевской премии «На пороге XXI века: опасности и перспективы» речь шла также
1 Байнхауэр, Х. Мир в 2000 году. Свод международных прогнозов / X. Байнхауэр, Э. Шмакке; сокр. пер. с нем.; общая ред. В.В. Коссова. — М.: Прогресс, 1973. - С. 10.
о том, что образование должно иметь абсолютный приоритет в бюджетах всех государств и способствовать развитию всех видов творческой деятельности. Этот вывод оставался в силе и в 1990-е гг.: ПРООН (Программа развития ООН) и ЮНЕСКО убеждены, что для успешного общего развития необходима эффективная система образования. Сбылось скептически встреченное в свое время пророчество известного американского социолога и футуролога Д. Белла о том, что определяющим элементом грядущей постиндустриальной цивилизации будет система образования с университетами во главе как главными центрами воспроизводства и передачи научных знаний. трудно оспорить тот факт, что система образования сегодня - это стратегическая сфера человеческой жизнедеятельности, один из ключевых социальных институтов призванных формировать востребованный гражданским обществом тип личности, выполняя при этом задачи профессионализации, социализации и воспитания конкретного индивида.
Усиление социальной функции образования, точнее, ее иное представление
' Материалы подготовлены при поддержке гранта РГНФ (проект № 09-06-00742а).
приводит к изменениям во всех звеньях образования. Так, в ходе Болонских реформ заметно нарастает внимание к вопросу о социальном измерении высшего образования. Вопрос о социальных аспектах европейского высшего образования стал центральным на семинаре в Афинах 19 — 20 февраля 2003 г. «Одна из основных целей высшего образования, — записано в Общем докладе, — обеспечить общественное согласие и социальную справедливость». В Берлинском коммюнике (2003) сказано, что министры подтверждают важность социального аспекта Болонского процесса. Необходимость увеличения конкурентоспособности должна соответствовать цели улучшения социальных характеристик общеевропейского пространства высшего образования, нацеленного на укрепление социальных связей. В этом смысле министры подтверждают свое отношение к образованию как к общественному благу и общественной ответственности.
трудоустраиваемость выпускников понимается университетами как приобретение компетенций новаторства и лидерства, необходимых как в академической сфере, так и в других сферах трудоустройства. Связь между трудоустраиваемостью и академическим качеством должна осуществляться через развитие аналитического мышления, компетентного рассуждения, способности структурировать информацию и доводы, а также умения взаимодействовать в социальном контексте.
на протяжении всей истории человеческого общества образование всегда было неразрывно связано с объективным социальным, политическим и экономическим контекстом. Становление образования (в его начальных формах и проявлениях) происходило в течение всего антропосоциоге-неза, являясь атрибутом становления человека, общества и социальности, в широком
смысле этого слова. Уже мыслители Ренессанса не могли игнорировать античное понимание человеческой сущности как социальной, т.е. человек как социальное существо, признающее идеалы высокой гражданственности. Социальный аспект образования выражался, во-первых, в стремлении содействовать более тесным связям человека с другими людьми. В условиях усиливавшегося разделения труда и возросшей социальной мобильности образование, по мнению гуманистов, было призвано, прежде всего, помочь человеку осознать свое призвание, правильно оценить собственные силы, занять соответствующее место в обществе, т.е. способствовать социализации человека. Во-вторых, само образование воспринималось как социальная сила, способная решать социальные проблемы общества.
Стандарт личности, задаваемый условиями наступающего нового времени, актуализировал новые качества личности: знание и выполнение законов государства, соответствие социальным ролям общества, неравнодушие к общественным проблемам. новые социально-экономические отношения дали мощный толчок развитию социального знания: социальной философии, социологии. «От интересов индивидуального благоустроения ... человеческое сознание обращается к социальному благоустроению. Рождается в европейской общественной мысли как бы новое сознание, имеющее своим (объектом) не интересы личности и индивидуально-особенного развития, а интересы рода, интересы человеческого общества и развития целого», — отмечал отечественный педагог П.А. Соколов 2 . В рамках формирующегося в начале
2 Соколов, П.А. История педагогических систем / П.А. Соколов // Отечественная социальная педагогика : хрестоматия. — М. : Академия, 2003. — С. 5.
XIX в. позитивизма (О. Конт, Дж.Ст. Миль, Г. Спенсер) особое внимание уделяется проблеме индивидуального и социального в контексте разделения личностного и общественного. Общество начинает трактоваться как внешняя среда, которая влияет на поведение личности, а образование -как вид воздействия общества на человека. По мнению О. Конта индивидуум, рассматриваемый изолированно от общества, есть абстракция; нельзя разграничивать частные и общественные функции. Например, этика есть наука о солидарности жизни всего человеческого рода, и основывается на социальном инстинкте, а развитие индивидуума совершается всецело в пределах общества и определяется законами развития общества.
С развитием социологического знания «социальное» начинает пониматься по-разному. Оно может выступать как нейтральный синоним «общественного» (социальная структура), как оценочная характеристика правовых аспектов общественной жизни (социальное учение, социальный вопрос), как этический аспект взаимоотношений людей (социальная ответственность). Все эти оттенки, так или иначе, вошли в трактовку социальных основ педагогики: шло ее обогащение социальными идеями, пересматривались взаимоотношения с социальными интересами, социальной практикой, возрастал интерес к проблемам социализации личности, усилилась социальная рефлексия проблем образования.
Индустриальное общество конца XIX — середины XX в., несшее в себе тенденцию к унификации социальных связей и отношений, программировало образование на воспроизводство человека, как детали огромной общественной машины. Определяющими оказались практические тенденции социального воспроизводства, разводящие
частную жизнь и труд, личностную самореализацию и совместность, творческую индивидуальность и стандартизированную социальность. Одновременно нарастающий кризис индустриальной цивилизации, выражающийся, в частности, в дегуманизации жизни и культуры, усиливающемся отчуждении личности, ставил в повестку дня вопрос о полноценном духовном развитии человека, ориентировал образование на преодоление традиционных для Запада гипертрофированных рационализма, прагматизма, индивидуализма и т.д. В этих условиях актуализировалось стремление обеспечить формирование целостной личности, способной к самопознанию, саморазвитию, самореализации.
В середине XX века уже был вполне осознан переходный характер того типа социальности, который несло индустриальное общество. В 1960-х гг. П.А. Сорокин писал: «В XX столетии западный мир вступил в длительный переходный период, двигаясь навстречу новой господствующей форме сознания, культуры, новым системам ценностей и формам социальной организации» 3. Этим новым типом социальности стало постиндустриальное (информационное) общество. Само понятие «постиндустриальное общество», появившееся в США в 1950 — 1960-е гг. (Д. Рисмен, Д. Белл) связывалось с рационалистической трактовкой линейного прогресса, экономического роста, осуществлявшегося на основе технического прогресса и увеличивающегося свободного времени. С конца 1960-х гг. это понятие стало делать упор на центральную роль теоретического знания, являющегося осью, вокруг которой выстраивались новые технологии, экономический рост и новая стратификация
3 Сорокин, П.А. Основные черты русской нации в XX столетии / П.А. Сорокин / О России и русской философской культуре. — М.: Наука, 1990. - С. 484.
общества. Начиная с 1970-х гг. и особенно в 1980 — 1990-е гг. постиндустриальное общество рассматривается как качественно новая ступень развития всего человечества (О. Тоффлер, М. Понятовский, И. Масуда). «Постиндустриализация, — пишет В.А. Красильщиков, — связана с индивидуализацией процесса труда и превращением его, во всяком случае, для заметной части общества, в средство самореализации, а также с гуманизацией и демократизацией, пусть противоречивой и неровной, всех сторон общественной жизни. (...) Одна из главных тенденций нынешнего развития общества состоит в том, что именно производство человека становится (хотя еще не стало!) основной сферой его жизнедеятельности: наука, образование, здравоохранение рекреационный сектор и т.д. по числу занятых в них и доли расходов на них в бюджете и ВНП растут быстрее, чем другие сферы») 4.
В условиях становления постиндустриального общества происходит переход ведущей роли от материально-вещественных элементов производства к духовно-идеальным, от овеществленного труда к живому. Происходит движение от единообразия, стандартизации и унификации производства и социального бытия к развитию многообразия всех форм общественной жизни. «Мерой всех социальных вещей», основополагающим условием производства и воспроизводства общественной целостности становятся развитие и обогащение человеческого интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил. На смену социально-ролевого способа индивидуальной человеческой жизнедеятельности (традиционной для индустриального общества и подчиняющего личность функциональным императивам общественных структур) приходит новый, значительно более адекватный самой
4 Красильщиков, В.А. Модернизация России на пороге XXI века / В.А. Красильщиков // Вопр. философии. - 1993 - № 7. - С. 51.
природе человека. Человек из «винтика» социальной машины превращается в реального субъекта своей жизни, преодолевающего отчуждение собственной сущности. Социокультурная самоиндентификация личности происходит в условиях отрыва человека от традиционных социальных групповых структур, которые начинают разрушаться; происходит возрастание ощущения личной свободы, что дополняется возможностью выбора самых различных видов деятельности. Зависимость личности от ее социокультурной среды не просто ослабевает, а приобретает обратную тенденцию - социальные структуры начинают все больше зависеть от состояния духовного мира личности, от процессов, протекающих в ее сознании. Человек становится подлинно общественной ценностью, а основная функция социума направлена на создание условий для свободного развития независимой творческой личности, обладающей выраженной индивидуальностью и живущей содержательной, счастливой жизнью.
Постиндустриальный тип социальности, начиная с 1960-х гг., способствовал появлению в массовом педагогическом сознании новых проблем, отражающих реальные противоречия и потребности воспитательно-образовательной практики. В современных условиях постиндустриального общества, -отмечает Г.Б. Корнетов, — происходит перемещение устремленности педагогического идеала от социально-ориентированной (конструирование человека с параметрами, заданными конкретными интересами общества) цели воспитания и образования к индивидуально-ориентированной (конструирование человека для самого себя и только опосредованно для общества). При этом происходит перенос акцента с подготовки к служению обществу - на формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбы общества и готовности прийти на помощь, способности к сотрудничеству. Это
неизбежно выдвигает на первый план комплекс проблем, связанных с признанием самоценности личности, формирования ее самосознания, создания условий для ее самоопределения и самореализации. В то же время актуализируется группа проблем, связанных с необходимостью преодоления эгоизма и возможного асоциального поведения. В частности, постепенно стали отходить на второй план идеи дисциплины, управления, организации культуры специалиста; на первый же план выходят идеи сосуществования, понимания чужой точки зрения, диалога сотрудничества, совместного действия, уважения личности и ее прав.
В современных условиях педагогическая наука сталкивается с проблемой поиска адекватных механизмов, способов обеспечения социальности человека в обществе постиндустриального типа. Внимание философско-антропологического знания к проблеме формирования человека как социального существа на основе многообразия определений человека (О. Больнов, Й. Петерсен, Г. Райнерт, Г. Рот и др.) изменяет акценты в представлении о социальном способе его существования, который не только задается извне, скорее коренится в понимающем отношении человека к самому себе и воспринимаемому миру. При этом происходит перенос акцента с «подготовки к служению обществу» на «формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбы общества и готовности прийти на помощь», способности к сотрудничеству. Это неизбежно выдвигает на первый план комплекс проблем, связанных с признанием самоценности личности, формирования ее самосознания, создания условий для ее самоопределения и самореализации. В то же время актуализируется группа проблем, связанных с необходимостью преодоления эгоизма и возможного антисоциального поведения. «В «ин-тимистском» обществе, которое все мерит
на «аршин психологии», — как это отмечает Д. Рисмен, — аутентичность и искренность становятся главными добродетелями, и индивиды, поглощенные своим собственным «Я», оказываются все более неспособными «играть» социальные роли: мы стали актерами, лишенными искусства» 5.
Десоциализация подрастающего поколения, отсутствие у него навыков социально приемлемого общежития рано или поздно приводят к росту в обществе негативных девиантных и аномических тенденций. Как итог, личность, не обладающая развитыми навыками жизни в обществе и коллективе, оказывается неспособной и к индивидуальной самореализации. И.С. Кон вслед за Э. Динером утверждает, что деиндивидуа-лизация притупляет остроту самосознания и принижает значение «Я», что в итоге приводит к снижению чувства социальной ответственности субъекта 6. Можно с уверенностью утверждать, что правомерен и обратный процесс: десоциализация личности приводит к разрушению «Я». Разрыв между ценностями личности и ценностями общества приводит к замедлению процессов социального развития, так как отсутствие фиксируемой, принятой социально позитивной системы ценностей приводит к возрастанию степени стихийности ценностных ориентаций личности и вероятности асоциальных результатов.
В связи с этим актуализируется социальная миссия образования, поиск его возможностей по обеспечению решения задач социализации человека педагогическими средствами. Принципиально иной взгляд на сущностные характеристики отношения «человек — мир» способствует обновлению
5 Липовецки, Ж. Эра пустоты. Очерки современного индивидуализма / Ж. Липовецки. — СПб.: Владимир Даль, 2001. — С. 100.
6 Кон, И.С. «Я» как историко-культурный феномен / И.С. Кон // Социологическая психология. — М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 1999. — С. 236.
методологического фундамента современной науки. С.А. Расчетина выделяет ряд идей, приобретающих статус методологических на современном уровне осмысления
7
данного отношения :
идея усиления ценностного аспекта науки, осмысления ее теоретических и практических результатов с позиций ценности человеческой жизни;
идея уникальности природных и социокультурных явлений, образующих жизненную среду человека, уникальности самого человека как биосоциального и духовного существа;
идея ориентации на культурологические способы познания социокультурных феноменов и самого человека.
Педагогика, как гуманитарное знание, развивается по общим для всех общественных дисциплин законам. Вследствие сказанного можно с большой долей уверенности утверждать, что предметная область педагогики как науки и практики решения проблемы формирования и развития человека все более индивидуализируется. В этой области разворачивается сложный процесс взаимодействия педагога и воспитанника, личностные характеристики которых определяют весь процесс образования (обучения и воспитания). В этой ситуации недостаточна апелляция к классической парадигме научного знания. Классическая парадигма научного познания предполагает вовлечение точного знания в реконструкцию всех аспектов гуманитарного знания. Согласно классическому подходу, методологией педагогики выступает идея системности. Ориентируясь на системный подход, педагогическая наука сдвигает фокус своего внимания в сторону общих характеристик социальной ситуации и путей ее преобразования. В этом случае ситуа-
7 Социальная педагогика — развивающаяся область исследования / под. ред. С.А. Расчетиной. — СПб.: Verba Magistri, 1997. - 121 с.
ция анализируется на основе максимального абстрагирования от индивидуальных характеристик.
Неклассическая парадигма научного познания предполагает включение культурологического знания в преобразование всех аспектов науки. В этом смысле точное знание гуманизируется, «очеловечивается», что находит свое отражение в методологии, способах познания, принципах построения научных схем, в содержании понятий науки. В русле этого подхода происходят глубокие изменения в методологическом аппарате науки. Идеи множественности подходов к анализу психолого-педагогических явлений, идеи ориентирования на их индивидуальные характеристики выступают как значимые для науки положения. Ракурс исследования сдвигается в сторону индивидуализированных характеристик социальных ситуаций и путей ее преобразования. Абстрагирование от общих характеристик предполагает выбор метода познания как понимания уникальности, единичности, неповторимости. Особо значимыми становятся единичные показатели, объясняющие причины наличных состояний ситуации и логику ее преобразования.
Обращение либо к классической (структурно-функциональной, нормативной) методологии, либо к неклассической (культурологической, субъективистской, интерпретативной) методологии задает разное видение (понимание) социального как атрибутивного свойства современного образования. В современных гуманитарных науках признается правомерность различных подходов к анализу общества, возможность создания его различных моделей и образов в силу многомерности, изменчивости социального мира. Современное социологическое знание развивается в рамках нормативной (макро) методологии (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р.К. Мертон и др.), в контексте интерпретативной (микро)
методологии (М. Вебер, Дж.Г. Мид, Г. Блу-мер) или же в свете объединительной ме-тапарадигмальной методологии (П. Бур-дьё, Н. Смелзер, Д. Александер, Дж. Рит-цер и др.). Если основываться на традиционном (макросоциологическом), объективистском подходе, то характеристика социальных процессов сводится к определенности того, что все участники социальных взаимоотношений разделяют общую систему символов и значений, которые относятся к социокультурной системе ценностей, и эта система обладает принудительной силой. Образование, как часть этой социокультурной системы, выполняет транслирующую, контролирующую функцию, следовательно, направлено на формирование стандартов знаний, умений, опыта в четко определенной однозначной системе ценностей. Позиция личности в данном процессе целиком и полностью зависит от специфики социально-средовых условий, а сам человек выступает, прежде всего, как носитель социально заданных качеств, востребованных данным обществом, неукоснительно соблюдающий традиции, официальные нормы, ориентированный на социально одобряемые авторитеты. При таком подходе велика роль сознательного выбора личности и ее деятельностной позиции.
Специфика современной социально-философской картины мира, в отличие от классической парадигмы, фиксировавшей противоположность объективного и субъективного начал социальной жизни, определяется преодолением этой оппозиции. Осмысление феномена социального выражается в подходе к обществу как к самоорганизующейся системе, как «бытийному единству мира людей», онтологическому месту, где осуществляется совместная жизнедеятельность людей, наполняющая общественную структуру смыслами. При субъективистском (интерпретативном) под-
ходе на первый план выходят субъективные значения вещей (смыслы), которые возникают у личности во взаимодействиях с социальным окружением. Социальный мир представляет в этом случае постоянно сменяющие друг друга социальные ситуации, для приспособления к которым нужны разнообразные стратегии8. Происходит ломка стереотипов по восприятию социального как абстрактного общего, «надиндивиду-ального», к которому сводятся особые человеческие силы и индивидные различия; и социального как противостоящего индивидуальному. Разрушение этих стереотипов — в трактовке социальности как общности различных субъектов. Субъектность человека оказывается решающим условием обновления и социальных форм жизни. К.А. Абульханова-Славская, говоря о личности как об индивидуальном уровне общественного бытия, утверждает, что вне проявлений самого человека как общественного субъекта невозможно понять значение внешней детерминации личной жизни человека. Личная жизнь человека имеет единые для всех аспекты, проблемы, но способ их решения глубоко индивидуален, так как личность - это всегда субъект жизнедеятельности. «Понятие субъекта не просто означает того, кто действует, осознает, относится и т.д. Оно исходно характеризует то, как субъект осуществляет действие, как осознает мир в зависимости от его социальной позиции, от социальных определений его общественной сущности. Поэтому через понятие субъекта передается и мера его активности, и направленность, и социальная сущность сознания, действий, отношений» 9. Таким образом, социальность
8 Абельс, Х. Интеракция, идентичность, презентация. Введение в интерпретативную социологию / X. Абельс. — СПб.: Алетейя, 1999. — С. 45 - 46.
9 Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская - М. : Наука, 1980. - С. 45.
современного образования неизменно оказывается тесно связана с проблемами личностного развития.
такой подход задает образованию цели, связанные не столько с формированием вполне конкретных ЗУНов («знаний — умений — навыков»), сколько с необходимостью уточнения для человека своей социальной идентичности в процессе конструирования непротиворечивого мира вокруг себя. На первый план выступает проблема обучения личности самоопределению и самореализации в тех условиях, в которых ей предстоит быть.
Наша традиционная модель знания, научного предмета, на которых держится обучение, опирается на традиционные представления о процессе усвоения. Советская система высшего образования славилась подготовкой ученых высочайшего уровня. Ее характерными чертами были институциональная специализация и отсутствие гибкости, вытекающие из концепции образования как подготовки для плановой экономики, а также чрезмерная централизация. Широкое распространение в решении проблем высшего профессионального образования получила концепция, согласно которой оно должно обеспечивать развитие личности путем организации его деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), и, прежде всего — учебной. Но уже сегодня мы видим, что складывается совершенно иная структура самого образования, в котором момент усвоения выступает в роли чего-то частного. Все большее признание получает понимание, согласно которому в первую очередь необходимо осваивать принципы, методы, способы действия, а не знания и теории. Сказанное означает: все, что предлагается обучающемуся, должно быть проработано с учетом возможной рефлексивной позиции, такого способа
овладения содержанием, который указывает смысловые контексты изучаемого. Это еще раз напоминает, что образование — это не только изучение фактов, но развитие ряда навыков, таких как способность рассуждать в абстрактных терминах; осуществлять анализ и синтез; решать задачи; адаптироваться; быть лидером; работать как самостоятельно, так и в команде.
Литература
Байнхауэр, Х. Мир в 2000 году. Свод международных прогнозов / X. Байнхауэр, Э. Шмакке; сокр. пер. с нем.; общ. ред. и послесл.
B.В. Коссова. - М. : Прогресс, 1973. - 240 с.
Лбельс, Х. Интеракция, идентичность,
презентация. Введение в интерпретативную социологию / X. Абельс. — СПб. : Алетейя, 1999. — 272 с.
Лбульханова-Славская, КЛ. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. — М. : Наука, 1980. — 335 с.
Красильщиков, ВЛ. Модернизация России на пороге XXI века / В.А. Красильщиков // Вопр. философии — 1993. — № 7. — С. 40— 56.
Кон, И.С. «Я» как историко-культурный феномен // Социологическая психология / И.С. Кон. — М. : Изд-во Моск. психолого-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 1999. —
C. 233— 253.
Липовецки, Ж. Эра пустоты. Очерки современного индивидуализма / Ж. Липовецки. — СПб. : Владимир Даль, 2001. — 332 с.
Соколов, П.Л. История педагогических систем / П.А. Соколов // отечественная социальная педагогика : хрестоматия. — М. : Академия, 2003. — С. 5— 34.
Сорокин, ПЛ. Основные черты русской нации в XX столетии / П.А. Сорокин // о россии и русской философской культуре. — М.: Наука, 1990. — С. 462— 489.
Социальная педагогика — развивающаяся область исследования / под. ред. С.А. Расчети-ной. — СПб. : Verba Magistri, 1997. — 121 с.
