CC BY
187
Г.Н. Травников
Педагогическая деятельность как социокультурное явление
Онтологическая и методологическая разработанность содержания категории деятельности неоднозначна. «В отношении деятельности как научного понятия, -пишет В.Н. Сагатовский, - налицо противоречие, состоящее в разрыве между признанием его принципиальной важности и уровнем его научной разработки» [1].
Понимание категории еще более усложняется, когда точкой анализа становится философское представление о деятельности, где она рассматривается как нечто реально существующее в универсуме человеческого мира, как факт бытия человека. В этой связи можно выделить, что деятельность - это процесс самоизменения человека в ходе изменения обстоятельств своей собственной жизни.
Выступая в качестве формы бытия и способов существования человека, любая деятельность (в том числе педагогическая) становится фактором развития духовного мира человека, формой и условием реализации его культурных потребностей, является сферой реализации человеком своего потенциала, создает условия для самореализации человека в системе общественных интересов, служит источником и критерием научного познания, самопознания, саморазвития.
В работах В.В. Давыдова подчеркивается, что педагогическая деятельность возникла в истории цивилизации с появлением культуры, когда задача «создания, хранения и передачи подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения» выступила в качестве одной из решающих для общественного развития» [5].
Г.Л. Ильин выделяет несколько основных форм передачи социокультурного опыта в истории образования и в современной жизни: в непосредственном социальном и семейном общении, в опосредованном и опосредовано-непосредственном общении [6]. Следует отметить, что каждая из образовательных форм имела свой период расцвета, составивший эпоху в истории образования. Эта эпоха характеризуется особыми отношениями между основными участниками образовательного процесса.
Переход от одной формы к другой представлял «подлинную революцию -радикальное изменение характеристик его участников и моделей их взаимоотношений» [9].
В настоящее время передача социокультурного опыта стала происходить при опосредованно-непосредственном общении. Все более широкое внедрение различных технологий в современном образовании позволило расширить круг общения, создать гибкую интерактивную связь между учащимися и учащими, обеспечило возможность обучаемому влиться в мир современных компьютеров, теле- и видеосредств обучения, предоставило широкие возможности для
разработки обучающих систем.
Г. П. Щедровицкий выделяет этапы становления современной системы образования. За основу он берет изменения форм представленности содержания образования и педагогической деятельности: производство знаний слито с самим процессом обучения, основным содержанием образования становится особая организация текста, образ жизни становится основным содержанием педагогики, происходит обобществление содержания образования, обучение отделяется от воспитания и становится подосновой всего образовательного процесса [14].
Представления и нормы педагогической деятельности исторически изменчивы. Это связано с динамичностью и вариативностью образования как сферы деятельности. Среди факторов, серьезно влиявших на изменение норм педагогической деятельности, В.Л. Бенин обозначает [2]:
1) выделение образования в обособленную сферу деятельности и появление профессиональной педагогики;
2) выделение образования в отрасль общественного производства, обусловленную потребностями материального производства и его обслуживающую;
3) влияние научно-технической революции на образование, появление качественно новых форм хранения, переработки и передачи информации, порожденных ею и другие факторы.
В процессе своего исторического развития педагогическая деятельность приобрела ряд отличительных признаков, и результатом такой деятельности являются знания, а также личностное развитие.
Поскольку педагогическая деятельность играет особую роль в жизни общества и отдельной личности, направлена на воспроизводство всех видов социальной деятельности, то ее можно рассматривать как социокультурное явление. Обосновать данное положение позволяет концепция П.А. Сорокина о родовой структуре социокультурных явлений, согласно которой в основе последних лежит значимое взаимодействие двух или более индивидов [11]. Под «взаимодействием» будем понимать любое событие, с помощью которого один человек влияет на открытые действия или состояния другого. В отсутствии такого влияния невозможно проявление социокультурного явления. П.А. Сорокин выделяет следующие компоненты родового социокультурного явления:
1) мыслящих, действующих и реагирующих людей, являющихся субъектами взаимодействия;
2) значения, ценности, нормы, благодаря которым индивиды взаимодействуют, осознавая их и обмениваясь ими;
3) открытые действия и материальные артефакты как двигатели или проводники, с помощью которых объективируются и социализируются нематериальные значения, ценности, нормы.
Педагогическая деятельность, предполагающая социокультурные основания, предпосылки и нормы, осуществляется в двух режимах. Во-первых, она связана с освоением и использованием выработанных в историческом развитии
социокультурных способов изменения и преобразования действительности, зафиксированных в определенных установках, нормах, программах, которые задают некоторую парадигму этой деятельности.
Г. Бергман ввел в научный оборот термин «парадигма», но широкое распространение он получил после выхода в свет книги Т. Куна «Структура научных революций» [8]. Под парадигмой Т. Кун понимал «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений». В педагогике «парадигма»
- это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач» [3]. «Педагогическая парадигма» характеризует типологические и смысловые границы существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия [7].
Деятельность, основанную на использовании, применении имеющихся способов и норм, можно назвать внутрипарадигмальной педагогической деятельностью в рамках определенной педагогической парадигмы. Исходные основания парадигмы обусловливают определенный способ отношения к миру и направленность педагогической деятельности, ее целевые ориентиры. Такая педагогическая деятельность выступает как целесообразное изменение и преобразование действительности. Ориентация педагогической деятельности на четко фиксированные способы, нормы, целеориентиры позволяет рассматривать ее как закрытую систему, несущую в себе несомненные черты адаптивного поведения. В этом смысле можно говорить о закрытой системе педагогической деятельности как о типе социального поведения. В данном подходе важнейшей функцией педагогической деятельности становится функция социального наследования через процессы воспитания и обучения. Следовательно, образование человека (человекообразование) - результат его социального воспроизводства - и есть творение и самотворение его социальности.
Согласно Г.П. Щедровицкому, мы сталкиваемся в данном случае с исходной и простейшей формой среди многих разнообразных механизмов воспроизводства
- это простая «передача» функциональных элементов социальной структуры из одного, разрушающегося, состояния в другое, складывающееся [13]. Подобная передача элементов от одного состояния к другому, по существу, не требует восстановления (или воспроизводства) в точном смысле слова, но является необходимым составляющим процессом в ней, мы называем ее трансляцией элементов социума.
Педагогические парадигмы в своем единстве, дополняя друг друга, являются эффективным инструментом анализа педагогической реальности прошлого и настоящего, а также моделирования ее перспективных форм. B.C. Швырев утверждает, что всякий феномен культуры, всякий социальный порядок, представляющийся чем-то естественным и, стало быть, непреложным, безальтернативным, в принципе альтернативен в двух измерениях: во-первых, он выступает как инновация по отношению к чему-то ему предшествующему; во-
вторых, он сам может стать предметом инновационной деятельности [12]. Смена образовательной парадигмы ставит педагога в ситуацию перестройки личностно-профессионального опыта и осмысления своей деятельности. Возникает острая необходимость в новых образцах педагогической деятельности. Такая постановка вопроса требует изменения организационно-педагогических условий осуществления воспроизводства профессиональной педагогической деятельности. Э. Гуссерль по этому поводу писал, что человек - это не просто носитель культурных образов, человек есть становление образцами [4].
Ю.В. Громыко, В.И. Слободчиков и другие ученые указывают на необходимость организации специальной процедуры освоения образцов педагогической деятельности, гарантирующей ее воспроизводство, придания культурной формы и образцу, и процедуре его трансляции. Педагогическая деятельность не может ограничиваться ориентацией на имеющиеся программы действий. Она должна предполагать способность к постоянному пересмотру, совершенствованию лежащих в ее основании программ, к перестройке своих собственных оснований, и, тем самым, может быть охарактеризована как открытая система. Субъекты педагогической деятельности выступают при этом творцами принципиально новых программ действия, новых социокультурных парадигм, а педагогическая деятельность, связанная с перестройкой своих оснований, предполагает целеполагание, является целеполагающейся деятельностью. При переходе к целенаправленной педагогической деятельности в полной мере открываются перспективы развития творческой сущности человека. Теперь задачей образовательной практики становится не только обучение законам природы и общества, но и помощь в деятельном овладении гуманистической методологией творческого преобразования мира и гармонизации отношений в системе «человек - природа - общество». Это обусловливает особую социокультурную ценность педагогической деятельности. Педагогическую деятельность как социокультурную систему, исходя из ее субстанциональной природы, можно определить как деятельность по формированию социального субъекта, его отдельных свойств и качеств, реализующихся через специальные механизмы трансляции, которая выполняет функции социализации (адаптации) и регулирования (управления) процессами личностного развития. При этом структура социальных функций педагогической деятельности строится по алгоритму «прошлое-настоящее-будущее» и отражает процесс воспроизводства цивилизации и культуры. Содержание личностного развития должно находиться в соответствии с основными компонентами содержания образования и воспитания как отражение социального опыта.
Таким образом, становление педагогической деятельности обусловлено одной из фундаментальных потребностей общества в воспроизводстве человека, а сущностные характеристики этой деятельности связываются с пониманием ее как способа социокультурного воспроизводства человека. С точки зрения онтологического статуса, педагогическая деятельность является также способом бытия особой социально-педагогической сферы общества, в рамках которой
осуществляется целенаправленное социокультурное воспроизводство человека. Все это позволяет утверждать, что педагогическая деятельность есть социокультурное явление. Оно включает в себя педагогическую деятельность, педагогические отношения, педагогическое сознание, образовательно-воспитательные институты.
Педагогические формы этого влияния - организация жизнедеятельности, образование (в узком смысле этого слова) и индивидуальная помощь ребенку. Именно отношения с собой, с людьми, с миром вводят в понимание педагогической деятельности другую сторону, «другую субьектность»(в том числе и в отношении с собой - личность в этом случае оказывается диалоговым образованием). Но «другая социальность» как момент данной личности означает ее сквозную социальность, наличие в представлении человека о себе и в его действии взгляда внешнего им «как бы внешнего» и, следовательно, педагогическое влияние на личность не может быть успешным без понимания и учета социального контекста существования и развития человека [10].
Литература
1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности [Текст]/ К. А. Абупьханова-Славская. -М.: Наука, 1980.
2. Бенин, B.JI. Педагогическая культура: философско-социологический анализ [Текст]/В.Л. Бенин. - Уфа: БГПИ, 1999. -131 с.
3. Бондаревская, Е .В., Кульневич, С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания [Текст]/Е.В. Бондаревская. - М., Ростов н/Д., 1999.
4. Гуссерль, Э. Феноменология внутреннего создания времени: сочинения [Текст]/Э. Гуссерль. Т. 1. - М., 1994.
5. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований [Текст]/ АПН СССР. - М.: Педагогика, 1986.
6. Ильин, Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия [Текст]/ Г.Л. Ильин. - М., 1992.
7. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии [Текст]/И.А. Колесникова. - СПб.: Детства Пресс, 2001.
8. Кун, Т. Структура научных революций [Текст]/Т. Кун; пер. с англ. - М., 1977.
9. Ломтева, Т.Н. Андрогогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы [Текст]/Т.Н. Ломтева. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.
10. Поляков, С.Д. Педагогика Мудрика и педагогика Газмана: сб. науч. ст. и материалов Всерос. науч.-практ. конф [Текст]/С.Д. Поляков. - Ульяновск, 2006.
11. Сорокин, П.А. Человек, цивилизация, общества [Текст]/П.А. Сорокин. - М.: Республика, 1992.
12. Швырев, B.C. О деятельностном подходе к толкованию «феномена человека» [Текст]// B.C. Швырев, Вопросы философии. - 2001. - № 2.
