CC BY
38
Т. А. Ромм
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ*
Социальное воспитание - термин, отражающий явление воспитательной практики и понятие современной теории социальной педагогики. Отсутствие в педагогической науке конвенциональной экспликации данного термина, многообразие операциональных интерпретаций его сущности связаны, с одной стороны, с определенным этапом развития отечественной социальной педагогики, который определяют как «эмпирический этап теоретического познания» (М. А. Галагузова) или «научно-эмпирический этап» (И. А. Липский): этап сбора, обобщения и классификации данных практической деятельности. С другой стороны, для современной педагогики, как, впрочем, и для всего гуманитарного знания в целом, характерна проблема уточнения, осмысления и/или даже переосмысления базовых педагогических терминов и категорий в связи с очевидной неупорядоченностью и многозначностью традиционных, «устоявшихся» понятий. (Причины этого коренятся в усложнении самой педагогической реальности, методологическая небрежность исследователей, недостаточная разработанность научно-методологической базы.) Проблема существующего понятийно-категориального разнобоя усугубляется тем, что современная социальная педагогика в России развивается параллельно и одновременно: как система практической деятельности, и как научная рефлексия по поводу этой деятельности. В периоды становления и развития науки понятийно-категориальные проблемы приобретают особую актуальность и остроту. Поэтому принципиально важной представляется задача уточнения сущности ключевого понятия - «социальное воспитание» чему, собственно, и будет посвящена данная статья.
Для одних исследователей характерно чрезвычайно широкое понимание этого термина. Так, Л. Е. Никитина в теоретико-методологическом анализе социальной педагогики рассматривает социальное воспитание как некую современную альтернативу традиционного воспитания вообще, как новое состояние воспитания, связанное с деятельностью всего общества по оптимиза-
ции процесса социального развития, как форму реализации «социально-педагогической парадигмы общественного развития» [6, с. 175]. В. А. Никитин представляет социальное воспитание как часть воспитания вообще (но не единственную). Сущностная характеристика этого вида воспитания дается им в определении результата социального воспитания: «социальность как способность человека взаимодействовать с социальным миром» [9, с. 39]. Для М. А. Галагузовой социальное воспитание является основной собственной категорией социальной педагогики. Это педагогически ориентированная и целесообразная система помощи «в образовании и воспитании детей, нуждающихся в ней в период их включения в социальную жизнь» [3, с. 182]. Такое определение, по мнению автора, отражает не только специфику социальной педагогики, но и ее объективно существующую и не допускающую игнорирования связь с социальной работой, которая подчеркивается введением в определение термина «помощь». Так же, через акцентирование помощи, раскрывает данное понятие В. Г. Бочарова: педагогически ориентированная система общественной помощи, «в целях формирования личности, адекватной к требованиям данного общества» [2]. А. В. Мудрик представляет социальное воспитание как объект научной социальной педагогики: «взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации» [5, с. 111].
Не вызывает сомнения наличие у социального воспитания достаточно глубоких исторических и социокультурных истоков. Зарождение социального воспитания относится к условиям первобытности. Социальный характер древнейшего воспитания проявлялся уже в том, что, во-первых, древнекаменная община воспитывала всех одинаково без исключения; во-вторых, вся община чувствовала себя ответственной за воспитание каждого ребенка; в-третьих, всех детей готовили к деятельности на пользу общине, воспитывали в духе подчинения интересов отдель-
* Исследование осуществлено при финансовой поддержке РГНФ (проект 06-06-00553а).
ного индивида интересам коллектива. Очевидно, что цели, содержание и формы воспитания здесь социальны по сути, ибо носили ярко выраженный стихийно-общественный характер, что определялось, в конечном счете, условиями жизни древнего человека.
С течением времени понимание общественного (социального) воспитания в человеческом обществе изменяется. Вопрос о его характере впервые формулировался Платоном. Возможность преобразования общества он связывал только с помощью системы общественного воспитания, которое включает в сферу воздействия всю жизнь ребенка и окружающую его среду, организуя ее в соответствии с его природными возможностями. Воспитание, по Платону, функция не семьи, а государства. Этому пониманию способствовало утверждение новых форм общественного развития в античности, своеобразие античного общественного устройства. Идеалом общества становится личность, своими делами утверждающая себя и свое право на уважение в обществе. Античное воспитание носило ярко выраженный общественный характер. Особенно отчетливо это проявилось в системе спартанского воспитания, обусловленного высоким уровнем развития общинного начала. Мыслители Ренессанса не могли игнорировать античное понимание человеческой сущности как социальной, то есть человек как социальное существо, признающее идеалы высокой гражданственности. Социальный аспект воспитания/образования выражался, во-первых, в стремлении содействовать более тесным связям человека с другими людьми. В условиях усиливавшегося разделения труда и возросшей социальной мобильности воспитание/образование, по мнению гуманистов, было призвано, прежде всего, помочь человеку осознать свое призвание, правильно оценить собственные силы, занять соответствующее место в обществе, то есть способствовать социализации человека. Во-вторых, само воспитание/образование воспринималось как социальная сила, способная решать социальные проблемы общества.
Стандарт личности, задаваемый условиями наступающего Нового времени, актуализировал новые качества личности: знание и выполнение законов государства, соответствие социальным ролям общества, неравнодушие к общественным проблемам. Новые социально-экономические отношения дали мощный толчок развитию со-
циального знания: социальной философии, социологии. «От интересов индивидуального бла-гоустроения ...человеческое сознание обращается к социальному благоустроению. Рождается в европейской общественной мысли как бы новое сознание, имеющее своим (объектом) не интересы личности и индивидуально-особенного развития, а интересы рода, интересы человеческого общества и развития целого», - отмечал отечественный педагог П. А. Соколов [8, с. 5]. В рамках формирующегося в начале XIX в. позитивизма (О. Конт, Дж. Миль, Г. Спенсер) особое внимание уделяется проблеме индивидуального и социального в контексте разделения личностного и общественного. Общество начинает трактоваться как внешняя среда, которая влияет на поведение личности, а воспитание - как вид воздействия общества на человека. По мнению О. Конта индивидуум, рассматриваемый изолированно от общества, - есть абстракция; нельзя разграничивать частные и общественные функции. Например, этика - есть наука о солидарности жизни всего человеческого рода и основывается на социальном инстинкте, а развитие индивидуума совершается всецело в пределах общества и определяется законами развития общества.
С уточнением сущности категории «общественное», с развитием общенаучной рефлексии, с появлением термина «социальное» как определенной характеристики отношений и связей, происходящих в обществе, в педагогике начинают складываться научные подходы, которые можно определить (условно) как социально-ориентированные (И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель, А. Дистервег). В этих концепциях, возникших как противостояние индивидуалистически ориентированной педагогике Просвещения, главное место уделяется формированию социальности («солидарности») человека как способности жить среди людей, соотносить свою индивидуальность с интересами всего социума.
С развитием социологического знания «социальное» начинает пониматься по-разному. Оно может выступать как нейтральный синоним «общественного» (социальная структура), как оценочная характеристика правовых аспектов общественной жизни (социальное учение, социальный вопрос), как этический аспект взаимоотношений людей (социальная ответственность). Все эти оттенки, так или иначе, вошли в трактовку социальных основ педагогики: шло ее обо-
гащение социальными идеями, пересматривались взаимоотношения с социальными интересами, социальной практикой, усилилась социальная рефлексия проблем образования, возрос интерес к проблемам социализации личности. Как собственно педагогическая категория это понятие формируется в конце XIX - начале XX веков в связи со становлением социально-педагогического направления в воспитательной теории и практике (П. Наторп). Отражение этого процесса - научно-педагогическая рефлексия по поводу сущности общественного воспитания в российской педагогике (концепция общественного образования П. Ф. Каптерева; принцип общественности во взглядах Е. Медынского; толкование роли и значения общественности для развития личности у К. Н. Венцеля и С. Т. Шацкого и др.). Однако развитие социальной педагогики в XX веке оказалось неоднозначным. В какой-то мере термин был дискредитирован. Для официальной советской педагогики социальное воспитание было синонимом либо «коммунистического воспитания» (А. В. Луначарский), либо борьбы с детской беспризорностью («соцвосы», которые создавались на местах при исполнительной власти, должны были решать именно эти задачи). Немецкая социальная педагогика тоже оказалась под влиянием социального заказа Веймарской республики и идей национал-социализма. Как итог, к концу XX века, термин «социальное воспитание» наряду с необычайно широкой частотностью научного и педагогического употребления все еще не имеет конвенционального толкования.
Индивидуальность и социальность - вот те две бытийные, ценностные ориентации (тенденции), которые присущи воспитанию как общественному явлению. Системная целостность воспитания определяется наличием этих двух противоположных, но взаимодополняющих тенденций. Первая тенденция (индивидуалистическая) восходит к ценностям человеческой самости и неповторимости, характеризуя индивидуалистическую направленность педагогических усилий, ориентацию на подчинение всего комплекса воспитательных воздействий интересам и потребностям ребенка. Эта тенденция нашла свое отражение в воспитательных подходах эпохи Просвещения, идеях Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, педагогической практике «вольных школ», принципах педагогики М. Монтессори.
Вторая тенденция (социальная) направлена на активизацию общественных усилий в воспитании, на включение подрастающего поколения в реальную жизнь, в систему общественных отношений, основанных на взаимодействии и поддержке. Данная тенденция получил свое развитие в педагогических системах И. -Г. Песталоц-ци, социалистов-утопистов, С. Т. Шацкого, немецких педагогов начала XX века. Развитие этих тенденций, их взаимоотношение в реальном педагогическом процессе зависело от многих факторов: характера социально-политических проблем, которые вынуждено решать государство, в том числе и средствами педагогики; традиций общественных отношений, норм, ценностей, присущих обществу и культуре; особенностей образа жизни, способов жизнедеятельности; религиозных предпочтений. Словом, каков стандарт личности, какие потребности являются для нее основными, какие качества она должна демонстрировать для жизни в конкретно-историческую эпоху в том или ином обществе, все это и определяло социальный заказ педагогике в целом и формировало ее либо «индивидуалистическую», либо «социальную» направленность. В этом противостоянии - источник развития воспитания вообще и социального воспитания в частности.
Когда мы приступаем к разрешению проблем социального воспитания, то первое, что мы должны сделать, чтобы эти проблемы были правильно поняты и получили верное разрешение, это - ясно и точно определить, что следует понимать под человеческим обществом, под социальностью, под социальным фактом. Пока нет ясности в определении и понимании социальности, пока само понятие общества в нашем сознании расплывается и получаются разные, часто противоречивые толкования, пока относительно этого понятия не может быть достигнуто общего согласия, до тех пор и социальная педагогика не может получить твердого базиса и достигнуть положительных результатов, могущих претендовать на общее признание в области определения целей и задач воспитания и тех методов, которыми эти задачи должны быть достигаемы. Социальное обладает единой природой и поэтому выступает имманентным свойством не только общества, но и человека как совокупности и смысла общественных отношений и одновременно как образующей их в своих функциональных связях.
Индустриальное общество конца XIX - середины XX веков, несшее в себе тенденцию к унификации социальных связей и отношений, программировало образование на воспроизводство человека как детали огромной общественной машины. С другой - нарастающий кризис индустриальной цивилизации, выражающийся, в частности, в дегуманизации жизни и культуры, усиливающемся отчуждении личности, ставил в повестку дня вопрос о полноценном духовном развитии человека, ориентировал образование на преодоление традиционных для Запада гипертрофированных рационализма, прагматизма, индивидуализма. В этих условиях актуализировалось стремление обеспечить формирование целостной личности, способной к самопознанию, саморазвитию, самореализации. В 1960-х годах П. А. Сорокин писал: «В XX столетии западный мир вступил в длительный переходный период, двигаясь навстречу новой господствующей форме сознания, культуры, новым системам ценностей и формам социальной организации» [8, с. 484]. Этим новым типом социальности стало постиндустриальное (информационное) общество. Начиная с 1970-х годов и особенно в 1980-1990-е годы постиндустриальное общество рассматривается как качественно новая ступень развития всего человечества (О. Тоффлер, М. Понятовский, И. Масуда).
В условиях становления постиндустриального общества «мерой всех социальных вещей», основополагающим условием производства и воспроизводства общественной целостности становятся развитие и обогащение человеческого интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил. На смену социально-ролевого способа индивидуальной человеческой жизнедеятельности (традиционной для индустриального общества и подчиняющего личность функциональным императивам общественных структур) приходит новый, значительно более адекватный самой природе человека. Человек из «винтика» социальной машины превращается в реального субъекта своей жизни, преодолевающего отчуждение собственной сущности. Социокультурная самоиндентификация личности происходит в условиях отрыва человека от традиционных социальных групповых структур, которые начинают разрушаться; происходит возрастание ощущения личной свободы, что дополняется возможностью выбора самых различных
видов деятельности. Зависимость личности от ее социокультурной среды не просто ослабевает, а приобретает обратную тенденцию - социальные структуры начинают все больше зависеть от состояния духовного мира личности, от процессов, протекающих в ее сознании. Человек становится подлинно общественной ценностью, а основная функция социума направлена на создание условий для свободного развития независимой творческой личности, обладающей выраженной индивидуальностью и живущей содержательной, счастливой жизнью.
Постиндустриальный тип социальности способствовал появлению в массовом педагогическом сознании новых проблем, отражающих реальные противоречия и потребности воспитательно-образовательной практики. В современных условиях постиндустриального общества, -отмечает Г. Б. Корнетов, - происходит перемещение устремленности педагогического идеала от социально-ориентированной (конструирование человека с параметрами, заданными конкретными интересами общества) цели воспитания и образования к индивидуально-ориентированной (конструирование человека для самого себя и только опосредованно для общества) [4]. При этом происходит перенос акцента с подготовки к служению обществу - на формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбы общества и готовности прийти на помощь, способности к сотрудничеству. Это неизбежно выдвигает на первый план комплекс проблем, связанных с признанием самоценности личности, формирования ее самосознания, создания условий для ее самоопределения и самореализации. В то же время актуализируется группа проблем, связанных с необходимостью преодоления эгоизма и возможного асоциального поведения. С. А. Расчетина выделяет ряд идей, приобретающих статус методологических на современном уровне осмысления данного отношения [7]:
- идея усиления ценностного аспекта науки, осмысления ее теоретических и практических результатов с позиций ценности человеческой жизни;
- идея уникальности природных и социокультурных явлений, образующих жизненную среду человека, уникальности самого человека как биосоциального и духовного существа;
- идея ориентации на культурологические способы познания социокультурных феноменов и самого человека.
Принципиально иной взгляд на сущностные характеристики отношения «человек - мир» способствует обновлению методологического фундамента современной науки. В этой ситуации недостаточна аппеляция к классической парадигме научного знания, которая предполагает вовлечение точного знания в реконструкцию всех аспектов гуманитарного знания. Согласно классическому подходу, методологией педагогики выступает идея системности. Ориентируясь на системный подход, педагогическая наука сдвигает фокус своего внимания в сторону общих характеристик социальной ситуации и путей ее преобразования. В этом случае ситуация анализируется на основе максимального абстрагирования от индивидуальных характеристик.
Неклассическая парадигма научного познания предполагает включение культурологического знания в преобразование всех аспектов науки. В этом смысле точное знание гуманизируется, «очеловечивается», что находит свое отражение в методологии, способах познания, принципах построения научных схем, в содержании понятий науки. В русле этого подхода происходят глубокие изменения в методологическом аппарате науки. Идеи множественности подходов к анализу психолого-педагогических явлений, идеи ориентирования на их индивидуальные характеристики выступают как значимые для науки положения. Ракурс исследования сдвигается в сторону индивидуализированных характеристик социальных ситуаций и путей ее преобразования. Абстрагирование от общих характеристик предполагает выбор метода познания как понимания уникальности, единичности, неповторимости. Особо значимыми становятся единичные показатели, объясняющие причины наличных состояний ситуации и логику ее преобразования.
Обращение либо к классической (структурно-функциональной, нормативной) методологии, либо к неклассической (культурологической, субъективистской, интерпретативной) методологии задает разное видение (понимание) педагогической ситуации и определяет выбор исследовательских методик. Классические методы познания педагогической реальности несут в себе идею «общего», упорядочивания элементов системы «личность - среда - способ развития». Неклассические методы, напротив, несут в себе идею множественности человеческих проявле-
ний. Овладение классическими методами познания дает возможность определения и учета общих закономерностей, овладение неклассическими методами (герменевтическими и др.) -предполагает ориентацию на знание индивидуальных закономерностей развития той или иной педагогической ситуации. Для анализа социального воспитания очевидно необходим учет возможностей той и иной методологии.
Так, современное социологическое знание развивается в рамках нормативной (макро) методологии (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р. К. Мер-тон и др.), в контексте интерпретативной (микро) методологии (М. Вебер, Дж. Г. Мид, Г. Блу-мер) или же в свете объединительной метапара-дигмальной методологии (П. Бурдье, Н. Смел-зер, Д. Александер, Дж. Ритцер и др.). Обращение к той или иной методологии задает разное видение (понимание) социального. Если основываться на традиционном (макросоциологичес-ком), объективистском подходе, то характеристика социальных процессов сводится к определенности того, что все участники социальных взаимоотношений разделяют общую систему символов и значений, которые относятся к социокультурной системе ценностей, и эта система обладает принудительной силой. Воспитание, как часть этой социокультурной системы выполняет транслирующую, контролирующую функцию, следовательно, социальное воспитание направлено на формирование заданного стандарта личности в четко определенной однозначной системе ценностей. При интерпретативном подходе на первый план выходят субъективные значения вещей (смыслы), которые возникают у личности во взаимодействиях с социальным окружением. Социальный мир представляет в этом случае постоянно сменяющие друг друга социальные ситуации, для приспособления к которым нужны, разнообразные стратегии [1, с. 45-46]. Такой подход задает социальному воспитанию цели, связанные не столько с формированием определенных качеств, сколько с необходимостью уточнения для человека своей социальной идентичности в процессе конструирования непротиворечивого мира вокруг себя. На первый план для воспитания выступает проблема обучения личности самоопределению и самореализации в тех условиях, в которых ей предстоит быть. Насколько та или иная методология является исчерпывающей и достаточной? Как
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
можно соотнести социальный заказ и личностную самореализацию?
Библиографический список
1. Абельс X. Интеракция, идентичность, презентация: введение в интерпретативную социологию. - СПб.: Алетейя, 1999.
2. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. - М.: SvR-Argus, 1993.
3. ГалагузоваМ. А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики. - Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. М. А. Галагузова. - Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 1998. - Вып. 3. - С. 168-184.
4. Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогичес-
кого процесса. - М.: ИТПиМИО РАО, 1994.
5. МудрикА. В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / под ред. В. А. Сластени-на. - М.: Изд. центр «Академия», 2000.
6. Никитина Л. Е. Социальная педагогика: учеб. пособие для вузов. - М.: Академический Проект, 2003.
7. Расчетина С. А. Социальная педагогика -развивающаяся область исследования: сб. 1. -СПб.: «Verba magistri», 1997.
8. Соколов П. История педагогических систем // цит. по: Отечественная социальная педагогика: хрестоматия / сост. Л. В. Мардахаев - М., 2003.
9. Социальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В. А. Никитина. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
