CC BY
143
М.В. РОММ, профессор, декан Новосибирский государственный технический университет Т.А. РОММ, профессор Новосибирский государственный педагогический университет
Социализация и профессиональное
воспитание в высшей
*
школе
В настоящей статье предпринята попытка осмысления процесса профессионально-личностного развития будущих специалистов в вузе. Современная теория и практика профессионального воспитания анализируется на основе рассмотрения широкого контекста отечественных и зарубежных теоретических подходов и концепций, характерных для постиндустриального этапа развития современной цивилизации. В статье делается вывод о том, что основным содержанием профессионального воспитания в постиндустриальную эпоху становится обеспечение процесса профессиональной социализации личности специалиста, формирования качеств социальности и непрерывного саморазвития человека.
Ключевые слова: профессиональное воспитание, социализация, социальность.
Традиционно комплекс вопросов, связанных с профессионализмом выпускника вышей школы, рассматривался в общем контексте теории и практики профессиональной подготовки в терминах профессионального развития, профессионального становления, профессиональной зрелости, профессиональной готовности и др. (Е.В. Ан-дриенко, Е.П. Белозерцев, А.А. Деркач, В.А. Сластенин и др.). Начиная с 2002 г. наблюдается более частое обращение к термину «профессиональное воспитание» (Н.М. Борытко, Л.А. Ларина, А.В. Мазуренко, А.В. Репринцев, С.М. Салов, Е.Н. Сорочинская и др.). Появление нового понятия в науке связано с формированием некоего круга проблем, которые невозможно объяснить уже сложившимся языком. Следовательно, говорить о предметном поле профессионального воспитания можно только в том случае, если это поле обозначено в социальной и педагогической реальности. Что нового о процессе профессионального воспитания специалиста высшей школы мы можем уточнить, используя данное понятие,
какой круг проблем и контроверз оно актуализирует?
Процесс профессионально-личностного развития будущих специалистов в вузе зависит от множества факторов, определяющих конечный результат образовательного процесса. Все многообразие сюжетов, имеющих отношение к проблеме воспитания в современной ситуации, связано с усложнением социальности современного мира.
Во-первых, вполне общим местом стало утверждение о нестабильности, неопределенности и противоречивости социального мира. Неопределенность проявляется прежде всего в том, что нарождаются новые социальные группы, природа которых не очевидна, обозначаются новые темпы и модели изменения времени, наконец, возникают новые особые среды обитания (новые типы поселений, формы транспортных связей между ними), складываются новые формы социальных взаимодействий. Кризис идеалов и поведения человека в условиях «высокой современности » усиливает «феномен
Статья подготовлена при поддержке РГНФ, проект № 09-06-00742а.
риска» (П. Штомпка). Он заключается в том, что сегодня не только возрастает действие таких факторов риска, как универсализация и глобализация (возможность глобальных бедствий для всех), институциализация (появление организаций, принимающих риск в качестве собственного действия), но и гораздо более острым становится восприятие этих факторов, обостряется и субъективное ощущение риска. Все это приводит к «непрозрачности», нестабильности, неустойчивому характеру социальной жизни. «Социальная травма» (П. Штомпка), «культурный шок» (К. Оберг), «потерянные поколения » -подобные атрибуты современной социальной жизни связаны с ощущением потери (друзей, статусов), отверженности, дискомфорта и неприятия при осознании различий между культурами. Всё это сопровождаются путаницей в ценностных ориентациях, что чрезвычайно усложняет процессы социальной адаптации, социальной идентичности, социального самочувствия человека.
Во-вторых, философско-антропо-логическое признание многомерности человеческой сущности (О. Больнов, Й. Петерсен, Г. Райнерт, Г. Рот и др.) изменяет акценты в представлении о социальном способе существования человека, который не столько задается извне, сколько коренится в понимающем отношении человека к самому себе и "окружающему" миру. При этом происходит перенос акцента с «подготовки к служению обществу» на «формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбы общества и готовности прийти на помощь», на воспитание готовности и способности к сотрудничеству. Это неизбежно выдвигает на первый план комплекс проблем, связанных с признанием самоценности личности, формированием ее самосознания, созданием усло-
вий для ее самоопределения и самореализации.
В ряде исследований последних лет, отмечает Г.М. Андреева, констатируется несомненный сдвиг традиционных для советского периода коллективистских ценностей в направлении ценностей «личностных», связанных с индивидуальным успехом, благополучием и т.п. [1]. Одну из причин такого сдвига связывают с отсутствием разделяемых всеми «внешних» ориентиров для социального самоопределения, что заставляет опираться на ориентиры «внутренние». Прямо и косвенно это актуализирует проблемы, связанные с необходимостью преодоления эгоизма и возможного антисоциального поведения. Индивидуалистически ориентированное поколение оказалось не готово строить нормальное гражданское общество, демонстрируя дефицит качеств, необходимых для жизни в обществе. Десоциализация подрастающего поколения, отсутствие у него навыков социально приемлемого общежития рано или поздно приво-
дят к росту в обществе негативных -девиантных и аномических - тенденций. В итоге личность, не обладающая развитыми навыками жизни в коллективе, оказывается неспособной и к индивидуальной самореализации. Так, И.С. Кон вслед за Э. Динером утверждает, что деиндивидуализация притупляет остроту самосознания и принижает значение «Я», что в итоге обусловливает снижение чувства социальной ответственности субъекта [2, с. 236]. Можно с уверенностью предполагать, что правомерен и обратный процесс: десоциализация личности ведет к ее деиндивидуализации. Следствием разрыва между ценностями личности и ценностями общества становится замедление процессов социального развития, т.к. отсутствие фиксируемой, принятой социально позитивной системы ценностей приводит к возрастанию степени стихийности ценностных ориентаций личности и повышает вероятность асоциальных результатов. Все это означает умножение «неопределенностей », с которыми сталкивается конкретный человек, выстраивая свою линию жизни.
В третьих, в ситуации неопределенности находится и система воспитательных институтов. Она с большими затруднениями реагирует на исторический и социальный кризис Детства, для которого характерны неуверенность, неопределенность в построении взаимоотношений взрослых с детьми, утрата воспитательных идеалов, сомнение в действенности традиционных способов социально-педагогического взаимодействия и отсутствие новых, адекватных современной ситуации (А.Л. Венгер, Д.И. Фельдштейн). Если в традиционном обществе основным носителем социальности в воспитании выступала семья, в индустриальном -школа, то в постиндустриальном обществе особую роль начинают играть ин-
формационно-коммуникационные технологии и университеты, что требует понимания качественно нового - сетевого - характера взаимоотношений в системе «личность - университет».
Специфика современной философ-ско-социологической картины мира, в отличие от классической парадигмы, фиксировавшей противоположность объективного и субъективного начал социальной жизни, определяется преодолением этой оппозиции. Осмысление феномена социального выражается в подходе к обществу как к самоорганизующейся системе, как «бытийному единству мира людей», онтологическому месту, где осуществляется совместная жизнедеятельность людей, наполняющая общественную структуру смыслами. Происходит ломка стереотипов восприятия социального как абстрактного общего, «надындивидуального» (к которому сводятся особые человеческие силы и индивидные различия) и социального как противостоящего индивидуальному. Разрушение этих стереотипов происходит на основе трактовки социальности как общности различных субъектов.
Традиционно идея социальности вводилась в социологию с позиции доминанты общества (Э. Дюркгейм, О. Конт, Т. Парсонс и др.). Социальность традиционной эпохи позволяла зафиксировать противоположность унифицированности и уникальности (индивидуальной обособленности). Социальность эпохи модерна суть типовые значения, типологические интерпретации, лишь выражающиеся в поведении отдельного человека. Социальность эпохи постиндустриального общества акцентирует субъективный момент (эмоции, отношения, мотивы) восприятия объективных процессов, приобретает характер и черты повседневности. Она складывается из духовного, предметного, средового, суще-
ствует не столько в себе и для себя, сколько в человеке и для человека, задается мотивационными ориентирами личности (концепция «человеческих отношений» Э. Мэйо, «коммуникативного действия» Ю. Хабермаса, «конструирования социальной реальности » П. Бергера и Т. Лукмана, «социального мира» А. Шюца, «мир-системы» И. Валлерстайна и др.).
Анализ в целом показывает, понятие «социальность» характеризует одновременно и некое системное качество, лежащее в основе формирования и развития общества любого типа, и свойство человека. Объективно это отражее-ние тех социальных отношений, которые складываются в обществе между людьми и структурами (например, «социальность первобытного общества» или «социальность образовательного учреждения»). На субъективном уровне социальность выступает как качество личности, в котором отражается способность / неспособность личности быть субъектом социальных отношений, реализовать свою индивидуальность в реальных социальных условиях. Формирование и развитие социальности происходит в процессе социализации человека. Соглашаясь с основной идеей концепции А.В. Мудрика, постулирующей взаимосвязь воспитания и социализации [3], можно предположить, что содержание профессиональной социализации преобразуется в задачи профессионального воспитания.
В последние годы все большее признание в педагогике получает мысль о бесконечном многообразии, пластичности и внутренней противоречивости человеческой природы, в силу чего появляется возможность говорить о принципиальной незавершенности, бесконечности воспитательного процесса и о том, что человек на протяжении всей жизни пребывает в состоянии педагогической неопределеннос-
ти. Эта идея нашла свое выражение, в частности, в принципе незавершимос-ти воспитания: «в каждом ребенке, подростке, юноше, девушке всегда есть нечто незавершимое, ибо, находясь в диалогических отношениях с миром и самим собой, они всегда сохраняют потенциальную возможность изменения и самоизменения» [3, с. 171-172]. В этой связи процесс освоения профессии как основы для формирования диалогического взаимодействия с миром профессии и себя в этом мире становится сферой профессионального воспитания.
Гуманитарный дискурс признает правомерность различных подходов к анализу общества, возможность создания (конструирования)его различных моделей и образов - в силу многомерности, изменчивости социального мира. Современное знание развивается в рамках нормативной (макро)мето-дологии (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р.К. Мертон и др.), в контексте интерпре-тативной (микро)методологии (М. Ве-бер, Дж.Г. Мид, Г. Блумер) или же в перспективе объединительной метапа-радигмальной методологии (П. Бурдье, Н. Смелзер, Д. Александер, Дж. Рит-цер и др.). Если основываться на традиционном (макросоциологическом) объективистском подходе, то характе-
ристика социальных процессов сводится к определенности того, что все участники социальных взаимоотношений разделяют общую систему символов и значений, которые относятся к социокультурной системе ценностей, и эта система обладает принудительной силой. Образование как составной элемент этой социокультурной системы выполняет транслирующую, контролирующую функцию, а следовательно, направлено на формирование стандартов знаний, умений, опыта в четко определенной однозначной системе ценностей. Позиция личности в данном процессе целиком и полностью зависит от специфики социально-средо-вых условий, сам же человек выступает прежде всего как носитель социально заданных качеств, востребованных данным обществом, неукоснительно соблюдающий традиции, официальные нормы, ориентированный на социально одобряемые авторитеты.
При субъективистском (интерпре-тативном) подходе на первый план выходят субъективные значения вещей (смыслы), которые возникают у личности при взаимодействиях с социальным окружением. Социальный мир представляется в этом случае как постоянно сменяющие друг друга социальные ситуации, для приспособления к которым нужны разнообразные стратегии [4]. Особое значение начинают приобретать ситуации «категоризации» социальных объектов, ведущие к формированию «социальных представлений» (С. Московичи), которые опираются на непосредственный жизненный опыт человека, обрывки сведений, почерпнутых из общения с непосредственным окружением и т.п. Созданное таким образом «социальное представление» не есть «знание» в точном смысле этого слова, это скорее суждение здравого смысла, которое, тем не менее, помогает индивиду
как-то упорядочить и по-своему «понять» окружающий мир, категоризи-ровать его проявления и построить его образ.
Традиционная модель знания и научного предмета, на которых держится обучение, опирается на традиционные представления о процессе усвоения. Широкое распространение при обсуждении проблем высшего профессионального образования получила концепция, согласно которой оно должно обеспечивать развитие личности путем организации его деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), и прежде всего - учебной. Между тем, как показывает анализ отечественного опыта профессионального образования, педагогическая реальность и в советский период была различной. Так, уникальность историко-педагоги-ческого образования, реализованного в ряде педагогических вузов СССР (Кострома, Новосибирск, Курск, Челябинск, Воронеж), во многом заключалась именно в тщательно выстраиваемом социально-воспитательном пространстве профессионального образования, нацеленном не столько на освоение учебных дисциплин, сколько на становление социального самоопределения, на эмоционально-личностную сторону процесса, которая позволяла актуализировать субъективное переживание объективных ситуаций [5]. Реализация подобной направленности была связана с рядом условий (непрерывность профессиональной практики, сложившаяся система традиций в жизнедеятельности факультета, сотрудничество с учреждениями социальной сферы, волонтерская деятельность студентов и пр.), которые формировали субъективно значимую систему профессиональных, социальных и личностных ценностей.
Интерпретативный поворот в об-ществознании способствовал измене-
нию представлении о процессах овладения профессией и профессионального совершенствования, которые стали трактоваться как органично включенные в более широкое пространство социальной, профессиональной и личностной самореализации человека. Идея же профессионального воспитания рассматривается во взаимосвязи с идеей непрерывного профессионально-личностного совершенствования.
Система образования сегодня - это стратегическая сфера человеческой жизнедеятельности, один из ключевых социальных институтов, призванный формировать востребованный гражданским обществом тип личности, выполняя при этом задачи профессионализации, социализации и воспитания конкретного индивида. Усиление социальной функции образования, точнее, иное представление о ней приводит к изменениям во всех звеньях образования. В ходе Болонских реформ заметно нарастает внимание к вопросу о социальном измерении высшего образования [6]. Так, в Берлинском коммюнике (2003) отмечается, что министры подтверждают важность социального аспекта Болонского процесса. Необходимость увеличения конкурентоспособности должна соответствовать цели улучшения социальных характеристик общеевропейского пространства высшего образования, нацеленного на укрепление социальных связей. В этом смысле министры подтверждают свое отношение к образованию как к общественному благу и общественной ответственности. Трудо-устраиваемость выпускников понимается университетами как приобретение учащимися компетенций новаторства и лидер-
ства, необходимых как в академической сфере, так и в других сферах трудоустройства. Связь между трудоуст-раиваемостью и академическим качеством должна осуществляться через развитие аналитического мышления, компетентного рассуждения, способности структурировать информацию и доводы, а также умения взаимодействовать в социальном контексте. Такой подход задает образованию цели, связанные не столько с формированием вполне конкретных ЗУНов («знаний - умений - навыков»), сколько с необходимостью уточнения человеком своей социальной идентичности в процессе конструирования непротиворечивого мира вокруг себя. На первый план выступает проблема обучения личности самоопределению и самореализации в тех условиях, в которых ей предстоит быть. Сказанное означает: все, что предлагается обучающемуся, должно быть проработано с учетом возможной рефлексивной позиции, такого способа овладения содержанием, который указывает смысловые контексты изучаемого. Разрешение всего комплекса задач может оказаться возможным только при условии наполнения профессионального образования задачами профессионального воспитания.
Образование становится важнейшей составляющей процесса социализации. Как отмечает П. Штомпка, «в системе ценностей и все более широко обсуждаемых в повседневной жизни тем ("осевой принцип") на первый план выдвигаются тяга к знаниям и их получению с помощью различных форм систематического образования» [7, с. 115]. Чтобы подчеркнуть этот аспект, Питер Дрюкер говорит об «обществе знаний», Ж. Делор - об «обществе образования», Х. Байнха-уер и Э. Шмакке - об «эпохе образования». Усиление социальной функции образования выражается среди прочего и в том, что оно воспринимается как фактор социальной мобильности (В.И. Гинецинский), как средство трансляции культуры, обеспечивающее и адаптацию человека к условиям социума, и развитие его субъект-ности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов), как институт социальной стабилизации общества и пр. Реализация этих функций связана с внесением в педагогический процесс содержания, способствующего социализации человека.
В «сциентистски-ориентирован-ных педагогических концепциях» (О.Д. Федотова) образование призвано фиксировать внешние поведенческие проявления в соответствии с социальными стандартами (Ф. Бинненфельд). Воспитателю придается функция контролера, «оператора», регулирующего путем поощрения и наказания процесс приспособления «человеческого сырья » к внешним условиям, расширяющего границы его поведенческого репертуара в нужном направлении. Теория «оперантного обучения» (В. Брецинка) и теория «обучения по модели» (Р. Тауш и М. Тауш, Р. Гагне) связывают ценность воспитания с тем, насколько оно способствует росту адаптивных механизмов человека, по-
могающих достичь намеченных результатов в социуме. Внимание к внутреннему миру человека определено выработкой социально одобряемого образца действия и введения его во внутренний мир личности извне.
Между тем цели образования в постиндустриальном обществе связаны не столько с формированием вполне конкретных «знаний - умений - навыков», сколько с необходимостью уточнения человеком своей социальной идентичности в процессе конструирования непротиворечивого мира вокруг себя. На первый план в связи с этим выступает проблема обучения личности самоопределению и самореализации в тех условиях, в которых ей предстоит быть. Сказанное означает: все, что предлагается обучающемуся, должно быть проработано с учетом возможной рефлексивной позиции, такого способа овладения содержанием, который указывает на смысловые контексты изучаемого.
Реализация данного аспекта содержания образования, которое имеет отношение к социальному воспитанию, стало возможным благодаря развитию «феноменологического направления» в педагогике. Исследователи (И.Д. Демакова, О. Лузина, О.Д. Федотова, В.Я. Пилиповский и др.) связывают данную направленность западной педагогики с активной теоретической адаптацией идей феноменологии, экзистенциализма, интеракционизма, гуманистической психологии к анализу воспитательных проблем. В этом педагогическом направлении образование реализуется через идеи понимания и переопределения социальной ситуации. Для этого в процессе обучения акценты должны быть сделаны на эмоционально-личностную сторону, которая позволяет актуализировать субъективное переживание объективных ситуаций. Это нашло свое выраже-
ние в ряде педагогических идей, имеющих выраженную социальную направленность. Среди них:
• коллективный поиск «множественности истин»(«ситуации-дискуссии» М. Белл-Гредлер, Р. Дюк, Д. Тэг-гер);
• «процессуально-теоретическая дидактика» (В. Шульц): содержание обучения должно быть связано с социальным и эмоциональным опытом ученика («компетентность, солидарность и автономия»).
• «поисковый подход» (Ч. Ратбо-ун): направлен на создание открытой атмосферы на занятиях, способствующей «активному учению» и приобретению непосредственного и ценного познавательного опыта
• концепция социального обучения (Г. Рот): ориентирована на включение в диалог различных культур, межкультурные взаимодействия для обеспечения процесса инкультурации - врастания, интеграции в культуру другого народа за счет присвоения ее наиболее типичных и выразительных образцов и пр.
Все вышесказанное позволяет признать, что образование в постиндустриальном обществе - это не только систематическое обучение (изучение фактов), но социальное воспитание как освоение социальных компетенций, необходимых человеку для жизни в обществе. В зарубежных концепциях социальной компетентности отражается многообразие отношений в системе «человек - человек», «человек - группа», «человек - общество», «человек - мир»,постулируется связь образования с социализацией. Социальная компетентность, таким образом, «является конгломератом знаний, умений и действий, ориентированных на среду обитания и ситуации повседневности, - подводит итог анализу проблем формирования социаль-
ной компетентности в западной литературе В.М. Басова. - Ее содержание включает информированность о социальной жизни, готовность вести диалог с другими людьми, способность принимать решения в соответствии с определенными нормативными требованиями конкретного социума, наличие первичных способов жизнедеятельности» [8, с. 33-34].
Одним из наиболее развитых и разработанных направлений в теории формирования социальной компетентности стали коммуникативные концепции, формирующиеся в рамках интеракцио-низма, т.е. считающие личность продуктом ролевого взаимодействия между людьми. К.А. Боуэрс пишет: «...коммуникативная компетентность становится фактором, определяющим, будет ли это обновление духовной сферы, которое станет платформой социальной активности, осуществляться демократическим путем или навязываться силой» [9, р. 225]. Развитие коммуникативности рассматривается как одна из важнейших задач школьной социализации. В обучении учащихся коммуникативности видится средство успешной интеграции индивида в социальную структуру общества на основе достижения взаимопонимания в процессе «коммуникативного обмена».
«Коммуникативная дидактика» (К.Н. Шеффер, К. Шаллер, Б. Крамер) разрабатывает пути устранения психологических барьеров, мешающих продуктивному общению, а также способы группового взаимодействия. «Такая дидактика, которую мы называем коммуникативной и эмансипирующей, вместо парного отношения "учитель - ученик" выдвигает классную группу и ее субгруппы, к которым относится и учитель, как организующую категорию, которая позволяет выделить педагогический принцип демократической основы взаимодействующих друг с другом
участников коммуникации» [10, 8. 123]. Для развития навыков коммуникативного исполнения социальных ролей предлагается широкое использование тренингов коммуникативной компетентности, которые способствуют развитию гибкости в общении, поиску компромиссов, формированию способности отстаивать свою точку зрения.
Таким образом, межличностная компетентность, коммуникативность оказываются такими качествами, благодаря которым учащиеся могут выступать активными субъектами социализации, а образование становится центральным местом формирования социальной компетентности и, следовательно, решения задач социального воспитания.
В социологическом, социально-психологическом знании формируются представления о социальном взаимодействии как средстве повышения эффективности процесса обучения. Различная предметная и идеологическая ориентация этого знания (психоаналитическая, бихевиористская, интеракци-онистская) «задает» различный угол зрения на организацию взаимоотношений между всеми субъектами образования (дети, педагоги, родители), на вопросы лидерства и пр. В результате складывается вывод о том, что затруднения в обучении вызываются, среди прочего, проблемами, которые связаны с процессами социального развития (конфликты со сверстниками, низкий уровень коммуникативных умений, сложности взаимодействия с окружающей средой). В свою очередь, трудности в образовательном процессе могут усилить проблемы во взаимоотношениях с социальной средой. Формирование
эмоционально стимулирующей среды обучения, обеспечивающей индивидуализированную психологическую поддержку, становится катализатором не только успешного учения, но и эффективной социализации.
Использование предиката «профессиональное» связано со спецификой задач развития человека по мере становления его как профессионала, т.е. с достижением профессиональности как реализованной способности человека взаимодействовать в мире профессии с учетом норм, требований, которые предъявляет этот профессиональный мир, реализуя при этом субъектность в профессиональном самоопределении. Профессиональное воспитание отражает специфику педагогического сопровождения человека в профессиональном мире с учетом потребностей и возможностей человека и профессии. С этой точки зрения профессиональное воспитание «сужает» общее содержание воспитания, ограничивает его вполне конкретными задачами.
С другой стороны, признание существования профессионального воспитания как инварианта воспитания обогащает воспитание в целом, способствует развитию представлений о нем, раздвигает рамки воспитания (воз-
растные, социально-профессиональные, пространственно-временные). Как следствие, это позволяет признать состоявшийся факт усложнения реальных воспитательных практик, носители которых - различные субъекты со своими ценностями, способами взаимодействия и пр.
Сегодня профессиональное воспитание должно быть сфокусировано на достижении двух взаимосвязанных целей: успешной профессиональной социализации учащейся молодежи в современных условиях и саморазвитии человека как субъекта деятельности.
Сказанное в полной мере означает: все, что предлагается вузами обучающемуся в современную постиндустриальную эпоху, должно быть проработано с учетом возможной рефлексивной позиции - такого способа овладения содержанием, который раскрывает смысловые контексты изучаемого. Подчеркнем: образование - это не только изучение фактов, но и развитие ряда навыков, таких как способность рассуждать в абстрактных терминах; осуществлять анализ и синтез; решать задачи; адаптироваться; быть лидером; работать как самостоятельно, так и в команде. Такой подход задает образованию цели, связанные не столько с формированием вполне конкретных ЗУНов, сколько с необходимостью уточнения выпускником своей профессиональной идентичности. Представляется, что именно в современных условиях на первый план в деятельности вузов выходит проблема обучения будущих специалистов самоопределению и самореализации в тех профессиональных, социальных и пси-
хологических контекстах, в которых им предстоит жить и действовать. Основным содержанием профессионального воспитания,таким образом,становится обеспечение процесса социализации личности профессионала и саморазвития человека.
Литература
1. Андреева Г.М. Социальная психология
сегодня: поиски и размышления. М.: НОУ ВПО МПСИ, 2009. 160 с.
2. Кон И.С. «Я» как историко-культурный
феномен // Социологическая психология. М.: Моск. психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 1999. С. 233-253.
3. Мудрик А.В. Социализация человека. М.:
Академия, 2004. 304 с.
4. Ромм М.В. Адаптация личности в социу-
ме: Теоретико-методологический аспект. Новосибирск: Наука, Сибирская издательская фирма РАН, 2002. 275 с.
5. Ромм Т.А. Социальное воспитание: эво-
люция теоретических образов. Новосибирск: Наука, 2007. 380 с.
6. См.: БайденкоВ.И. Гуманистическая на-
правленность подлинных болонских реформ (статья третья) // Высшее образование в России. 2009. № 10. С. 116-126.
7. Штомпка П. Социология социальных из-
менений. М.: Аспект Пресс, 1996. 416 с.
8. Басова В.М. Теория и практика форми-
рования социальной компетентности личности. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004. 188 с.
9. Bowers C.A. A dialectic of nihilism and the
state: implications for an emancipating theory of education // Educational Theory. 1986. V. 36. № 3.
10. Schaff er K.N., Schaller K. Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik. Heidelberg, 1971. 402 s.
ROMM M, ROMM T. PROFESSIONAL SOCIALIZATION AND INDIVIDUAL DEVELOPMENT OF FUTURE SPECIALIST PERSONALITY
In the given article the authors make an attempt to comprehend the process of professional and individual development of university undergraduates. Modern theory and practice of professional education are analyzed within the context of Russian and foreign theoretical
approaches and concepts which are characteristic of post-industrial development stage of modern civilization. The article concludes that the main content of professional education in post-industrial period is to ensure the process of professional socialization of a specialist, to develop the qualities of sociality and to support lifelong self-development of an individual.
Keywords: professional education, socialization, sociality.
Г.Б. ПАРШУКОВА, доктор культур ологии, зав. кафедрой
Университет как центр культуры региона
Размышления о роли университета как центра культуры региона приводят к выводу, что именно гуманитарная подготовка его выпускников по любой специальности способствует гармоничному социокультурному развитию территории. Высказываются опасения, связанные с технократической ориентацией современного университетского образования.
Ключевые слова: университет, гуманитарная подготовка, центр культуры, образовательное пространство, образ университета.
По определению П. Бурдье, социаль- В различных плоскостях образова-ное пространство - это «ансамбль не- тельного пространства существует
видимых связей, тех самых, что формируют пространство позиций, внешних по отношению друг к другу, определенных одни через другие, по их близости, соседству или по дистанции между ними, а также по относительной позиции: сверху, снизу или между, посредине» [1, с. 185]. Социальное пространство имеет несколько измерений, каждое из которых формируется определенным типом отношений и обладает собственной автономной логикой. П. Сорокин описывал эту многомерность как многообразие «ипостасей социальной стратификации». Он сводил их к трем основным формам: экономической, политической и профессиональной.
Образовательное пространство существует в двух плоскостях:
■ вертикальной, где его сложность адекватна официально принятым уровням образования (начальное, среднее, высшее, поствузовское);
■ горизонтальной, где мерой выступает территория (регион, город, городской район).
свой образ университета, детерминированный системой тех социальных отношений, которые его (это пространство) конфигурируют.
Высшее образование России на протяжении последних 10-12 лет находится в состоянии непрерывного совершенствования и модернизации в направлениях, в основном согласующихся с общемировыми тенденциями. Движущей силой процессов, происходящих в отечественной высшей школе, являются ее сложное материально-экономическое положение, с одной стороны, и стремление войти в мировую образовательную систему в качестве полноправного члена - с другой. Между тем причины неблагополучного состояния высшего образования в России носят, на наш взгляд, гуманитарный характер. Это прежде всего посредственный культурный уровень населения (выпускников школ и вузов), а также низкий инновационный потенциал вузов. Осознавая важность информационной и технологической со-
