CC BY
69
ДИАЛОГ с В.А.КАРАКОВСКИМ: ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ
ГОРИЗОНТЫ И ГРАНИЦЫ ВОСПИТАНИЯ1
Автор статьи предлагает анализ тенденций воспитания, исходя из признания объективного характера изменений, происходящих в жизни общества, человека, способах его реализации себя в этом мире. В качестве ключевых тенденций воспитания выделены: ценностный аспект, расширение опыта, развитие социальности человека.
Ключевые слова: воспитание, социализация, ценности, воспитательная практика.
Нужно признать, что воспитательный дискурс современности очень широк и разнообразен: темы современных субкультурных молодёжных практик, патриотизм, место и влияние социальных сетей как фактора социализации, социальная дифференциация детства и юности, социальная и культурная идентичность юного поколения и т.д. Эти вопросы попадают в фокус внимания государственного заказа, широкой общественности, научного сообщества как в России, так и за рубежом [3; 6; 12; 14; 15]. Подобный «воспитательный поворот» в современном образовании связан с объективным характером вызовов, задающих необходимость поиска новой модели воспитания в обозримом будущем. К ним можно отнести:
- изменение социальности постиндустриального общества, которое связано с трансформацией традиционных институтов социализации (семья, школа) и появлением новых (СМИ, суб-
Т.А. Ромм
Доктор педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и психологии Института истории, гуманитарного, социального образования, ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет» E-mail: tromm@mail.ru
1 Работа выполнена благодаря поддержке РГНФ, проект № 16-06-00659.
Как цитировать статью: Ромм Т.А.Горизонты и границы воспитания // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 2, №1 (36). С. 75-82.
культурные общности, сети);
- усиление потребительского характера жизни современного человека, сопровождающееся снижением мотивации к социальному участию, доминированию нигилистических установок, росту дефицита гуманистических ценностей;
- распространение интернет и цифровых технологий, ведущее к смене моделей сохранения и трансляции социального опыта;
- изменение представлений о роли и месте воспитания с учетом актуализации экономической обоснованности воспитательной деятельности, задействованной в формировании социального капитала.
Однако, для того чтобы «ответ» на формирующиеся вызовы был адекватен, необходима рефлексия профессионального сообщества относительно того, что «может» и чего «не может» воспитание, учитывая, что границы его возможностей зависят не только от степени организованности воспитательной деятельности, но и от стихийной социализации, биогенетической расположенности, определяющих существование человека.
И поскольку позиции для обсуждения воспитания могут быть различны, то принципиально важно определить исходную методологическую рамку, которая задает границы субъективного теоретического образа воспитания. Мы рассматриваем воспитание (в русле научной школы А.В.Мудрика) как составную часть общего процесса социализации человека, в котором происходит его приобщение к системе социокультурных ценностей путем усвоения норм и законов общества, в котором человек живет; а также по мере его самоопределения,самораз-вития и самореализации в предлагаемых социокультурных условиях [3]. Исходя из этого, мы считаем, что:
- воспитание не единственная социальная практика, где человек взаимодействует с обществом, изменяет его и развивается сам (как минимум, есть общественная, семейная, религиозная, политическая, субкультурная и др. практики, которые обеспечивают процесс социализации человека);
- воспитание всегда нормирует человека, формируя в нем качества, которые позволяют ему ощущать себя частью той общности, к которой он принадлежит; но одновременно воспитание человека субъективирует, обеспечивая возможность реализации всего комплекса самости (самореализации, самоутверждения и пр.);
- воспитание - целенаправленный процесс, реализуемый активностью одних по отношению к другим, и носители этой активности - различные субъекты воспитательной деятельности (индивидуадль-ные, групповые, коллективные) - обладают разными, зачастую противоречивыми и противоположными ценностями;
- воспитание, с одной стороны, всегда ограничено временем и пространством, а с другой - осуществляется в широком контексте повседневной жизнедеятельности, которая не всегда поддается структурированию, но всегда присутствует и зависит от особенностей воспитательной организации.
Исходными фундаментальными предпосылками для понимания сущности воспитания в современных условиях становятся изменения, происходящие в жизни общества, человека, способах его осуществления себя в этом мире (З. Бауман, П. Штомпка, G. Colvin&Brealey. N. Postman) [10; 11; 13]. Нарождаются новые социальные группы, природа которых неочевидна, обозначаются новые темпы и модели изменения времени, возникают новые особые среды обитания (новые типы поселений, формы транспортных связей между ними), складываются новые формы социальных взаимодействий. Все это усиливает «феномен риска» в жизни современного человека. По данным футурологи-ческих прогнозов, форсайтов к этим характеристикам добавляются такие новые тренды как [1]:
а) информационная прозрачность социального существования человека, связанная с возможностью фиксировать его поведение через биометрические браслеты, системы наблюдения за здоровьем (напр., спортивные и фитнес-устройства), результаты прохождения психодиагностических профессиональных и любых других тестов, поддерживаемых в режимах google, facebook;
б) распространение идеологии «новой искренности», когда каждому будет доступна полная информация о другом человеке в реальном времени;
в) дополненная (альтернативная, игровая) реальность, которая вторгается в повседневность, деконструирует реальный мир, легитимирует возможность существования абсолютно любой предельно идеализированной реальности на основе соревновательности и абсолютного отсутствия объективных истин.
Изменился не только мир, изменился и человек. Изменения на
уровне психических процессов, психомоторики; утверждение новых способов поиска информации, формирование новых массовых «уме-лостей» с помощью интернет-средств (М.В.Битянова, С.Д.Поляков и др.) [5] - все это ведет к формированию системных состояний, таких, как медикализация, изменение возрастных статусов развития, дифференциация детей по различным основаниям (Д.И. Фельдштейн) [9]. Как следствие - понятие «нормального ребенка» постепенно перестает быть продуктивным в педагогическом дискурсе. Происходит некое «схлопывание» нормы, и нормой становится многообразие проявлений развития. И взрослый (педагог, родитель) должен быть готов к встрече с различными (инаковыми) детьми: одаренными (в разных сферах и состояниях), особенными в развитии (задержки, отклонения), что уже стало основой для развития инклюзивного, специального и дефектологического образования, но также должно стать стратегией в разработке концепций, технологий, условий воспитания [9; 13].
Все сказанное влияет на изменение границ и рамок воспитания. В традиционном обществе воспитание осуществлялось по обычаю и было частью традиции, образа жизни; в индустриальном обществе эти границы задавались нормами государственной законодательной практики. А в современном постиндустриальном обществе воспитание осуществляется в конкретной изменчивой и постоянно меняющейся ситуации, которая может стать воспитательной ситуацией или нет в зависимости от ценностей, жизненного опыта субъектов, участвующих в ней, сложной сети их взаимоотношений и деятельности.
Следовательно, говоря о современном воспитании, мы должны понимать, что оно может быть разным: социальным, религиозным, семейным, диссоциальным, коррекционным (А.В. Мудрик), а в перспективе - виртуальным, уличным, субкультурным и т.п. Каждое из них обладает своими задачами, характером взаимодействия субъектов и способами его осуществления. Однако общим знаменателем для всех видов воспитания остается ценностная составляющая [12], т.к., говоря о воспитании, мы имеем в виду приобщение личности к определенной системе ценностей, которую транслирует воспитатель, педагог, которую он определяет как основание собственной воспитательной деятельности. И с этой точки зрения, воспитание испытывает серьезные затруднения. Усложнение социальной жизни сопровождается прежде всего путаницей в ценностных ориентациях. Данные психологов гово-
рят, что поколение, выросшее в игровых средах, с самого детства имевшее опыт работы не только с виртуальными мирами, но и с дополненной реальностью и achieve-логикой, приобретает крайне неустойчивую и искаженную, с точки зрения сегодняшнего дня, систему ценностей. Это ведет не только к росту девиантного, по отношению к существующей системе, поведения, но и обострению межпоколенческих конфликтов. В условиях ценностного разлома, межпоколенного разрыва, в которых находится современный человек, актуализируется вопрос о глобальных, вечных ценностях и их сочетании, дополнении ценностями определенной культуры (этнической, гендерной, политической, религиозной, сексуальной и др.). И если, как отмечает А.В. Мудрик [4], в традиционном обществе глобальные ценности сохраняются неизменными и в воспитании речь идет о поиске новых технологий, методик, способов и средств трансляции этих ценностей от поколения к поколению, то в модернизирующихся, реформирующихся, нестабильных обществах в процессе воспитания необходимо одновременно и параллельно решать задачи: какие ценности и как транслировать.
Важным горизонтом воспитания должна сохраняться установка на расширение опыта продуктивного поведения человека, личного участия в решении собственных проблем и задач. Самоопределение и выбор - важнейшие составляющие жизни человека. Способность к выбору и его осуществление очень тесно связаны с развитием рефлексивных возможностей, для которых необходима диалоговая модель взаимодействия учителя и ученика, учащихся между собой. Следовательно, необходимо умение формировать подобное диалоговое взаимодействие, создавать пространство и содержание диалога, владеть технологиями, приемами. Становится очевидно, что большое количество вопросов, затрагивающих жизнь молодого человека, решается вне рамок традиционных организаций: в разновозрастных, неформальных, субкультурных сообществах и группах, что ведет к актуализации компетенций (социальные компетенции, трансверсальные компетенции), основанных на командной работе, взаимодействии, умении разрешения конфликтов. На первый план выдвигаются навыки работы с людьми, с другим опытом и ценностями, фокусировки на персональных и совместных интересах. На это направлены коммуникативные концепции (К.Н.Шеффер, Б.Крамер и др.), развивающиеся в рамках интеракционизма, в которых разрабатываются пути устранения пси-
хологических барьеров, мешающих продуктивному общению, а также способы группового взаимодействия. «Коммуникативная дидактика» способствует социально-эмоциональному развитию учащихся и таким образом - активизации субъектной позиции в социализации.
Воспитание с неизбежностью должно учитывать изменения, которые касаются его локализации в пространстве. Важно не столько реальное место (пространственная локализация) воспитательной деятельности, сколько событийный повод совместного действия (социальный проект, социальная акция, игровые проекты) и способ его реализации (тематические научные и творческие парки, флэш-мобы). Средой воспитания становится виртуальный социум со всеми его преимуществами и рисками. Важным трендом становится то, что на смену семье и школе - основным носителям социальности в традиционном и индустриальном обществах - приходят новые, такие как информационно-коммуникационные технологии, субкультурные общности, сетевые сообщества, которые начинают играть все большую роль в развитии инфраструктуры воспитания [8].
Какой профессионал будет нужен сфере воспитания и на основе чего он должен быть сформирован - еще один ракурс при анализе возможностей воспитания [2]. Ясно, что, прежде всего, развитие профессионализма педагога как воспитателя должно быть связано с «работой» над ценностной картиной мира педагога, в которой самыми значимыми становятся ценностная ориентация на понимание и личностное знание, диалог. Развитие воспитательного потенциала педагога должно идти по пути накопления воспитательной компетентности педагога и освоения им разных языков взаимодействия, позволяющих выполнять разные роли (тьютор, медиатор, фасилитатор, коучер и т.д.). И здесь необходимы изменения в традиционной системе подготовки педагогов как воспитателей. Как отмечают П.В.Степанов, Н.Л.Селиванова и др., для эффективности повышения квалификации необходимо осуществление процесса взаимодействия с различными профессиональными сообществами, которое включает педагога в различные виды социальной практики; включение педагогов в реальную инновационную практику образовательных учреждений, участие в различных профессиональных проектах, которые позволяют оценить собственный уровень, обмениваться опытом, тем самым способствуя позитивному имиджу воспитания и воспитателя в современной жиз-
ни, в современном образовании, в современном профессионализме [6].
Не секрет, что многие методики, разработанные в теории воспитания в предыдущие «эпохи» и «времена» и обеспечивающие стабильный воспитательный эффект, сегодня оказались вне сферы воспитательной деятельности современного педагога (например, методика А.Н. Лутошкина, связанная с эмоциональной составляющей жизнедеятельности коллектива; методика коллективной творческой деятельности во всей совокупности коллективного планирования, коллективной организации, коллективной подготовки и анализа; приемы работы с символами и ритуалами воспитательной организации и пр.). В воспитательной актуализации и методической операционализации нуждаются такие средства, способные обеспечить сложный процесс становления человека в современных условиях, как: разнообразная эмоционально окрашенная деятельность, порождающая и поддерживающая активность ребенка; детское сообщество и детское движение; дополнительное образование; детский летний отдых и занятость детей; место жительства; социально-педагогическая поддержка; символическая культура воспитательной организации и др.
Важным инструментом для развития профессионализма в сфере социального воспитания должна стать разработка критериальной системы по оценке качества достижения воспитательных результатов. Мы видим, как развиваются стандарты обучения, стандартизированные тесты, системы качества и т.д. Для того чтобы сделать воспитание частью реформистской повестки дня, считает А.М. Сидоркин, нужна, «экономическая теория воспитания», которая невозможна без стандартизированных процедур, что позволит напрямую выйти на экономическую обоснованность ресурсов и затрат на воспитание [7].
Таким образом, несмотря на многочисленные дискуссии о судьбах воспитания, которые продолжаются последние годы и породили при этом огромное число его концепций и трактовок, неизменными сохраняются ориентиры, задающие границы возможностей воспитательной практики. Это:
представление о взаимообусловленности воспитания и прогресса общества (воспитание осуществляется в конкретно-исторических условиях в результате определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества; оно необходимо для обеспечения жизни и общества, и индивида);
признание субъективной ценности и значимости воспитания (воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека);
определение «многомерности» воспитания, осуществляемого в широком контексте повседневной реальности, многогранной, противоречивой, полисубъектной, что создает возможности для осуществления различных воспитательных практик.
Литература
1. Будущее глобального образования 2015-2035 [Электронный ресурс]. URL: http://map. edu2035.org/futuremap (дата обращения 10.01.2017).
2. Воспитательная деятельность педагога: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Н.М.Борытко, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова. М.: Изд. центр "Академия", 2005. - 336 с.
3. Мудрик А.В. Подходы к воспитанию - взгляд с высоты птичьего полета // Вопросы воспитания. - 2009. - № 1. - С. 50-56.
4. Мудрик А.В. Социокультурные вызовы современной российской школе на макроуровне // Сибирский педагогический журнал. - 2016. - № 1. - С. 117-124.
5. Полидисциплинарное видение социокультурных вызовов школе: дополнительность и оппозиции: материалы Круглого стола .29 июня - 1 июля 2015 / Под науч. ред. С.Д.Полякова. Ульяновск: ФГБОУ ВПО «УлГПУ им. Н.М. Ульянова», 2015. - 130 с.
6. Селиванова Н. Л. Российское воспитание: эпоха перемен? // Российско-американский форум воспитания: электронный журнал. - 2015. - №1(18)[Электронный ресурс].URL:http://www. rus-ameeduforum.com/content/en/?task=aut&aut=2000029&iid=22(дата обращения 0.03.2016).
7. Сидоркин А. М. Социальное воспитание в гонке образований // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 2. - С. 16-20.
8. Теркулова И.Н., Ромм Т.А. Социально-воспитательный потенциал информационно-коммуникационных технологий в канадской школе // Социальная педагогика в социальных практиках: материалы междунар. симпозиума/ Науч.ред. А.В. Мудрик, Т.Т. Щелина. Арзамас, 2014. - С. 214-219.
9. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка в ситуации его развития/ Доклад на выездном заседании Президиума РАО в Нижнем Новгороде 19-20 апр. 2010г. М.:МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. - С.7-11.
10. Штомпка П. Социология социальных изменений. Пер. с англ. М.: Аспект-Пресс, 1996. -223 с.
11. G. Colvin, N. Brealey «Humans are Underrated: What High Achievers Know That Brilliant Machines Never Will», 2016
12. Petra Gerster, Christian Nurnberger, Der Erziehungsnotstand: Wie wir die Zukunft unserer Kinder reten, Reinbek bei Hamburg, Rowohlt Taschenbuch Verlag, 2003. =
13. Neil Postman. The Disappearance of Childhood, New York: Vintage Books, a division of Random House, Inc., 1994. 178 p.
14. Romm T.A. Social Education within the Tradition of Russian Pedagogy // Journal Russian Education & Society, pp 1070-1083, http://dx.doi.org/10.1080/10609393.2015.1200365
15. Irina A. Tagunova, Nataliya L. Selivanova, Roza A. Valeeva. The Category of Upbringing in Russian and Western Studies // Mathematics Education, 2016, 11(1), 3-11.
