Социальное партнерство семьи и школы в сфере воспитания: векторы взаимодействия Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012

IZVESTIA

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012

удк 37.018.11

СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО СЕМЬИ И ШКОЛЫ В СФЕРЕ ВОСПИТАНИЯ:

ВЕКТОРЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

© О. В. ЗАСЛАВСКАЯ, О. Е. САЛЬНИКОВА, О. Ю. КОЖУРОВА Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, кафедра правовых дисциплин e-mail: [email protected]

Заславская О. В., Сальникова О. Е., Кожурова О. Ю. - Социальное партнерство семьи и школы в сфере воспитания: векторы взаимодействия // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 786-790. -

Статья посвящена актуальной проблеме социального партнерства семьи и школы в сфере воспитания. В качестве предмета исследования выступает семья как социально-педагогический феномен. Авторы рассматривают пути формирования педагогической культуры семьи, модельные свойства и признаки семейного воспитания, содержание и организационные формы реализации партнерства школы и семьи в сфере воспитания.

Ключевые слова: семья, педагогическая культура семьи, семейное воспитание, социальное партнерство семьи и школы.

Zaslavskaya O. V., Salnikova O. Е., Kozhurova O. Yu. - Social partnership of the family and the school in the education sphere: possible ways of development // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 786-790. - The article is devoted to the current problem of social partnership between the family and the school in education sphere. The research subject is the family as a socio-pedagogical phenomenon. The authors cover the ways of pedagogical culture formation of the family, model properties and signs of family upbringing, the content and the organizational forms of the partnership development of the school and the family in the sphere of education.

Keywords: family, pedagogical culture of the family, family education, social partnership of family and school.

Широко распространенные в последние годы понятия «образовательное пространство, воспитательное пространство» обычно в нашем сознании связаны с деятельностью школ, учреждений дополнительного образования, центров культуры и т. п. И это правильно. Но не менее важно понимать, что равноправной составляющей этого пространства объективно является семья. Первый опыт жизни в социальном мире ребенок получает в семье. Первые навыки социального взаимодействия - в семье. Первые представления и знания о социальном мире также формирует у него семья. Можно говорить о том, что семья - это первая модель мира в сознании человека.

Все это позволяет рассматривать семью как социально-педагогический феномен. С этой точки зрения исследователи проблем семьи выделяют такие ее особенности, как полифункциональность, разновоз-растность, динамизм структуры, многоуровневость по возрасту, социальным ролям, субъектной роли членов семьи, устойчивость связей, сложность отношений, реальное самоуправление. Очевидно, что названные особенности определяют место, роль и особое значение семьи в формировании личности ребенка, так как

объективно семья - инвариантная составляющая процесса воспитания.

но, учитывая специфику семьи как института воспитания, следует иметь в виду, что есть и то общее, что определяет успешность педагогического (воспитательного) процесса на любом его участке, - это закономерности и условия эффективного воспитания. Среди них - личностная ориентация, гуманистичность, практическая направленность, учет индивидуальных особенностей, целостность процесса, единство содержания и формы, сочетание разнообразных видов деятельности, разумное соотношение поощрения и наказания, обогащение личного социально-нравственного опыта ребенка.

Педагогическая задача (функция) семьи состоит, на наш взгляд, в компенсации педагогических возможностей других институтов воспитания - в частности, школы. Например, именно семья способна реально обеспечить непрерывность процесса воспитания, его системность. Педагог должен понимать, что идея непрерывного воспитания и образования личности останется пустым лозунгом, если ежедневно и ежечасно этот процесс будет прерываться (или поворачиваться вспять) в семье.

Но все эти объективные свойства семьи выступают не как реальность, а как возможность. Реальностью они станут в том случае, если мы будем рассматривать воспитательную или педагогическую культуру семьи как объект приложения наших сил - сил профессиональных педагогов и психологов. Другими словами, целью наших усилий должна стать педагогическая культура семьи, системность и целеустремленность семейного воспитания во имя развития и укрепления духовных сил, физического здоровья и социальной устойчивости личности ребенка.

Педагогическая культура в приложении к семейному воспитанию и «семейным» воспитателям - это единство культуры социальной жизни, психологической культуры, культуры взаимодействия родителей и детей.

для того чтобы определить пути формирования педагогической культуры семьи, следует, видимо, ответить на главный вопрос: каковы модельные свойства семейного воспитания? Что собой представляет семья как педагогическая система, каковы ее педагогические признаки?

В поисках ответа будем исходить из того, что любой педагогический процесс включает в себя три компонента - знаниевый, деятельностный, ценностный. Опираясь на это общее положение, предлагаем в качестве системных свойств семейного воспитания рассматривать следующие:

- семейное воспитание выступает как источник знаний о жизни, нормах и правилах жизни в семье и вне семьи;

- семейное воспитание - источник формирования реального жизненного опыта ребенка путем вовлечения его в реальную деятельность как индивидуальную, так и совместную с другими членами семьи. При этом деятельность в семье должна характеризоваться событийностью, игровым характером, личностной ориентацией (родители должны хорошо представлять себе, каковы актуальные потребности личности ребенка на каждом возрастном этапе), креативностью, общением;

- семья является для ребенка референтной группой, т. е. общностью, на мнения, нормы, ценности которой ребенок ориентируется в своем поведении и мировосприятии. Семья как референтная группа способна выполнять нормативную и сравнительную функции, а значит выступать как источник норм поведения и ценностных ориентаций ребенка и как эталон для оценки себя и других. Опыт и наблюдения показывают, что в заботах о благополучии, здоровье и покое ребенка очень многие семьи упускают эту важную воспитательную задачу - формирование мировоззрения подрастающей личности.

Реализовать эти признаки возможно только в том случае, если семья выступает как сообщество. далеко не каждая семья становиться таковым. известно, что любое сообщество характеризуется, прежде всего, наличием традиций жизнедеятельности, едиными для всех его членов нормами общественного поведения, социальной защищенностью каждого. Говоря в

этой связи о семье как педагогической системе, важно подчеркнуть, что формирование семейных традиций, единых требований к социальной жизни, поведению, отношениям, общению - это путь превращения «природной» семьи - в семью культурную, а значит способную осуществлять процесс воспитания личности юного человека. В подобном сообществе родится так необходимое ребенку для полноценного роста ощущение социальной защищенности, поддержки, защиты и «спасения» (С. и. гессен).

Таковы, на наш взгляд, наиболее общие черты идеальной семьи как педагогической (или воспитательной) системы. Но возможно ли реально управлять семейным воспитанием, влиять на его уровень, качество, направленность?

Новые социально-экономические отношения в России двух последних десятилетий привели к плюрализму нравственных норм и усилению прагматических ценностей, отсутствию четко обозначенных социальных ориентиров, мировоззренческому кризису, вследствие чего ведущие институты воспитания - школа и семья - заметно теряют свои воспитательные позиции.

Исследователи (М. Н. Недвецкая, О. А. Перегу-дова, Н. В. Поликутина, О. М. Потаповская, Г. В. Сабитова и др.) отмечают снижение воспитательного потенциала российской семьи, необходимость ее педагогической поддержки, в частности на уровне образовательного учреждения. Однако, школа сама нуждается в помощи и выход из кризиса школьного воспитания, по мнению многих авторов (Н. В. Акинфиева, Л. Л. Любимов, Ю. В. Медова, И. А. Хоменко и др.), невозможен без участия семьи. Более того, ослабленным в воспитательном отношении школе и семье в одиночку трудно противостоять социальным вызовам, рождающим многочисленные проблемы детства, что еще более обостряет проблему взаимодействия этих субъектов воспитания.

У отечественной педагогической теории и практики взаимодействия школы и семьи богатые традиции. Примером тому - работы В. П. Вахтеро-ва, М. И. Демкова, П. Ф. Каптерева, А. С. Макаренко, Л. И. Новиковой, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого и других педагогов, а также деятельность учителей-практиков: Н. Ф. Бунакова, В. А. Сухомлинского, А. Филонова, М. Т. Яблочкова.

Между тем, современные исследователи данной проблемы отмечают неконструктивность отношений школы и семьи. В повседневной практике массового школьного воспитания преобладают формальноадминистративный и просветительский подходы, которые слабо ориентированы на развитие субъект-ности семьи, актуализацию ее потенциала. К тому же просветительство теряет свою эффективность, поскольку школа во многом утратила ведущие позиции в воспитании подрастающего поколения и кредит доверия семьи.

Неконструктивные отношения школы и семьи должны быть преодолены, и это требует иных подходов к организации их взаимодействия. На формирование новой системы отношений образования с

социумом нацеливают и политические документы по модернизации российского образования. В ситуации взаимной настороженности объективно ослабленных школы и семьи начать разрешать противоречия (подчеркиваю, именно начать) можно через их социальное партнерство.

Прагматичный дух нашего времени, как бы мы против него не восставали, не оставляет много возможностей и заставляет искать пути сближения школы и семьи изначально в прагматичном слое их отношений, а именно, через осознание школой и семьей взаимных интересов, выгоды от взаимодействия, что характерно для социального партнерства. На наш взгляд, школе сегодня нужно взглянуть на семью не с точки зрения воспитательных проблем, которые она привыкла решать, а с точки зрения воспитательного ресурса, который многими школами либо недооценивается, либо рассматривается только как финансово-материальный. Между тем, информационный, интеллектуальный, социальный, трудовой, профессиональный родительские ресурсы могут быть актуализированы школой и направлены на решение воспитательных задач. Кроме того, существенные различия в ценностях, целях и способах воспитания школы и семьи в силу их глубокого расслоения по социально-экономическим показателям и воспитательным возможностям делает невозможным сотрудничество школы и семьи по решению воспитательных задач без этапа согласования воспитательных позиций и нахождения компромиссов, что также является признаками партнерства.

Социальное партнерство как тип взаимодействия занимает промежуточное положение между социальной конкуренцией и социальным союзом (содружеством), предполагающим общность ценностей социальных субъектов и обязательное суммирование их ресурсов, тогда как у партнеров может быть частичное несовпадение ценностей и объединение ресурсов не обязательно, а возможно. Для проникновения в сущность социального партнерства, главное -это понимание взаимообусловленности субъектов взаимодействия, что без реализации интересов другого свой собственный интерес не реализовать.

Таким образом, появляется шанс через социальное партнерство школы и семьи на следующем шаге выйти в режим сотрудничества, а может быть даже и нового содружества семьи и образования.

Сегодня в российском образовании уже немало успешных прецедентов социального партнерства семьи и школы. Например, в Красноярском крае, республике Карелия, Московской, Калининградской, Тамбовской, ярославской, Пермской областях началось массовое создание новой формы родительского участия в жизни школы - школьных Управляющих советов [3, 4]. В 18 регионах России успешно апробирована технология реализации российской модели общественного школьного фонда, который практически вовлекает родительскую общественность в процесс принятия решений, в финансовое планирование школы, проблемы обучения и воспитания детей [1]. В последнее деся-

тилетие набирает силу родительское общественное движение: в ряде регионов созданы и действуют общественные родительские организации [8, 9].

Система социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания включает в себя следующие компоненты:

- участники социального партнерства (индивидуальные участники: директор школы, администраторы школы, педагоги, учащиеся, родители; групповые участники: педагогический совет, методические объединения, родительский комитет на уровне класса или школы, родительский клуб, общественная организация родителей (педагогов) и др.);

- цель социального партнерства - формирование системы добровольных и взаимозаинтересованных отношений и взаимоподдержки субъектов, приводящих к повышению их воспитательного потенциала;

- принципы социального партнерства (добровольность, взаимная заинтересованность, согласование интересов на основе переговоров и компромисса, обоюдная ответственность и обязательность выполнения субъектами достигнутых договоренностей, нормативное закрепление отношений, открытость);

- деятельностное содержание социального партнерства (взаимообучение через общение по вопросам воспитания; соуправление воспитательным процессом; разработка и осуществление совместных социальных, образовательных, культурных проектов, отдельных дел и акций, направленных на решение воспитательных задач; общественно-государственная экспертиза воспитательного процесса; профессиональное консультирование);

- организационные формы социального партнерства (Управляющий совет, Попечительский совет, комиссии, временные творческие коллективы, проектные группы, учительско-родительские клубы, экспертный учительско-родительский совет, школьный консилиум и т. д.);

- механизм социального партнерства (совокупность методов и технологий, в частности, технология переговорного процесса, технология проектирования, технология изучения социального заказа, маркетинговые технологии, технология фандрайзинга, метод гуманитарной экспертизы, метод рефлексивного управления, обеспечивающих развитие партнерских отношений).

Цель, принципы, механизм партнерского взаимодействия инвариантны для любой эмпирической партнерской системы «школы - семья», тогда как участники, содержание партнерства и формы его организации - вариативны. Вариативность содержания и форм партнерства позволяет существовать нескольким типам социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания:

- коммуникативно-дидактическому, состоящему во взаимообучении через общение педагогов и родителей в сфере воспитания;

- управленческому, проявляющемуся в совместном управлении педагогами и родителями воспитательным процессом школы;

- экспертному, состоящему в совместной экспертизе педагогами и родителями воспитательного процесса школы;

- проектно-деятельностному, реализующемуся через разработку и осуществление школой и семьей совместных социальных, образовательных, культурных проектов, отдельных дел и акций, направленных на решение воспитательных задач;

- консультативному, выражающемуся в профессиональном консультировании педагогами и родителями друг друга.

В образовательной практике указанные типы социального партнерства реализуются как в обособленном, так и в комбинированном виде.

Коммуникативно-дидактический тип социального партнерства школы и семьи предполагает равноценные позиции педагогов и родителей как коммуникаторов, передающих друг другу знания, идеи по воспитанию детей. Данная позиция не требует принятия управленческого решения или экспертной оценки, а также включения в ту или иную совместную деятельность, как в других типах партнерства. В отличие от просветительского подхода к организации взаимодействия школы и семьи, предполагающего неравноценные позиции в системе «педагог-родитель», соответствующие позициям «учитель-ученик», коммуникативно-дидактическое партнерство этих субъектов дает возможность как учителю, так и родителю выступать в роли транслятора знаний, мнений, идей в сфере воспитания. Данный тип партнерства может быть реализован через традиционные диалоговые формы взаимодействия школы и семьи: круглые столы, диспуты с участием родителей, вечера вопросов и ответов, если они наполнены воспитательным содержанием, а также школьно-семейные клубы.

Несмотря на то, что общественно-государственная экспертиза некоторыми авторами рассматривается как социальное партнерство школы и семьи в сфере управления образовательным учреждением [5, 7], мы выделили управленческое и экспертное социальное партнерство школы и семьи в сфере воспитания в самостоятельные типы. Данное решение объясняется тем, что субъекты взаимодействия в соуправле-нии воспитательным процессом и в государственнообщественной экспертизе занимают разные позиции и ставят различные цели взаимодействия. Так, находясь в позиции управленца в ходе соуправления воспитательным процессом школы, целью и результатом взаимодействия субъектов должно стать управленческое решение, влияющее на школьный воспитательный процесс. Позиция эксперта в ходе государственнообщественной экспертизы не предполагает управленческих полномочий, целью и результатом взаимодействия субъектов является экспертная оценка воспитательного процесса, которую администрация школы может учитывать по собственному усмотрению в принятии управленческого решения.

Экспертное социальное партнерство школы и семьи в сфере воспитания может быть реализовано через такие формы как экспертный учительско-

родительский совет, учительско-родительский интерактивный семинар, публичный доклад руководителя школы с условием встречных вопросов со стороны родительской общественности и ответов на них, «круглый стол», школьный консилиум. Организационные формы управленческого социального партнерства школы и семьи (общественный школьный фонд и различные «школьные советы») имеют два общих признака: во-первых, в их состав входят представители общественности (родители учеников, сотрудники школы, представители местных сообществ), во-вторых, они могут принимать решения, касающиеся деятельности школ, то есть имеют управленческие полномочия.

Переговорная площадка описывается некоторыми авторами как технология [2, 8]. Однако, поскольку одним из этапов технологии переговорного процесса является коммуникативная площадка, в алгоритме действий которого существует «шаг» принятия управленческого решения, мы считаем возможным выделение переговорной площадки в самостоятельную форму управленческого и проектно-деятельностного социального партнерства школы и семьи, которая используется при реализации технологии переговорного процесса. Помимо переговорной площадки формами реализации проектно-деятельностного социального партнерства школы и семьи являются проектные группы, временные творческие коллективы. Консультативное партнерство реализуется через консультацию.

Особое значение приобретает проблема установления и развития партнёрских отношений между школой и семьями учащихся в деле воспитания личности ребёнка, когда речь идёт о «трудных» семьях, семьях «группы риска», количество которых постоянно растёт в связи с социально-экономическими и экологическими катаклизмами последних десятилетий. Так, например, анализ состояния семейного воспитания в г. Донском Тульской области подтверждает, что лишь 22 % семей можно назвать благополучными семьями и успешными коллективными воспитателями. А это значит, что почти 80 % нуждаются в помощи и поддержке.

Недостатки семейного воспитания разнообразны по существу, по формам, по «типам отклонений». Наиболее распространёнными из них, как считают педагоги и психологи [6], являются неустойчивость воспитательного стиля родителей, чрезмерность-недостаточность их требований-запретов, гиперопека и жестокость по отношению к ребёнку, реализация собственных комплексов за счёт ребёнка.

Когда эти и иные отклонения начинают определять характер взаимоотношений членов семьи, разрушать её моральное и социальное здоровье, устойчивость и безопасность, она переходит «группу риска», в зону семейного неблагополучия.

Существует достаточно большое разнообразие видов семейного неблагополучия, которое может быть более или менее очевидным, но всегда опасным фактором, фактором риска по отношению к ребёнку. К ним относятся:

- социальное неблагополучие (неполнота семьи, безработица родителей, ситуация падения социально-

го статуса семьи, многодетность в малообеспеченных семьях, асоциальный образ жизни родителей);

- морально-психологическое неблагополучие (устойчивый конфликт между членами семьи, агрессивность в процессе коммуницирования внутри семьи и вне её, нарастающие тревожные состояния у детей и взрослых, кризисы взаимопонимании, эмоциональная глухота взрослых и детей и пр.);

- экономическое, финансовое неблагополучие (снижение экономического уровня жизни семьи, бедность, безработица взрослых и пр.);

- информационное неблагополучие (отсутствие возможности получения информации, необходимой для установления семейного благополучия, в том числе - информации о ребёнке, его безопасности, о путях и способах его воспитания, о его школьной жизни, здоровье и пр.).

Очевидно, что каждый вид семейного неблагополучия имеет свои зоны повышенного риска и требует разных по содержанию и технологиям воспитательных усилий, разного по характеру социальнопедагогического сопровождения. Ведь понятно, что материально обеспеченная семья, в которой выявлено морально-психологическое неблагополучие - это одна матрица подходов и решений, а социально неустойчивая семья, которая может быть материально вполне благополучной, - это другие подходы и другие воспитательные мероприятия. Именно поэтому важно различать неблагополучные семьи по их видам, если мы на самом деле хотим добиться эффективности нашей работы и реальной пользы от вложенных сил.

Наше внимание привлекли те семьи «группы риска», где растут дети с опережением в развитии познания, одарённые дети, социально-педагогическая поддержка которых требует специального внимания и специфических усилий.

В ряде образовательных учреждений г. Донского было проведено исследование, направленное на выявление количества одарённых детей, проживающих в семьях, относящихся к «группе риска». Результаты удивляют: 67 % одарённых школьников - именно из таких семей. Это свидетельствует, с одной стороны, о реальном объёме социальных проблем с семьями, находящимися в зоне неблагополучия. А с другой - о масштабе требуемой социально-педагогической помощи таким семьям в создании условий для полноценного развития природного потенциала одарённого ребёнка. Сегодня говорить о том, что такие условия созданы, конечно же, нет оснований. Полученные статистические данные подтверждают актуальность и масштабность проблемы социально - педагогической поддержки одарённых детей, проживающих в зоне семейного неблагополучия.

Таким образом, социальное партнерство школы и семьи в сфере воспитания имеет широкий круг нерешённых проблем разного направления, масштаба и значимости. Содержание его составляют различные

виды деятельности, с помощью которых партнеры могут эти проблемы решать. Содержание социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания может быть реализовано через различные организационные формы. Выбор наиболее приемлемых для конкретных участников содержания и форм социального партнерства школы и семьи является важным организационно-педагогическим условием развертывания их социального партнерства.

Но главное, что должна понимать школа, так это то, что любая форма работы с неблагополучной семьёй - это способ включить родителей в творческое взаимодействие с педагогами во имя развития и безопасности ребёнка. Выбор форм работы с «трудными» семьями определяется не внешними эффектами, не модой и не конюнктурой, а лишь тем, насколько значителен потенциал каждой из них в укреплении семьи и преодолении её проблем в зоне неблагополучия.

Осознавая важную роль семьи в воспитании ребенка, не следует думать, что она способна заместить другие институты формирования личности. Конечно, ее возможности ограниченны. Но при осуществлении названных подходов семья может стать действенным инструментом социальной адаптации личности, ее укрепления и защиты. Выбор путей формирования педагогической культуры семьи как одного из показателей её устойчивости и благополучия - это вопрос о гармоничном сочетании психологических, социальнопедагогических подходов и приемов, о правильном выборе таких сочетаний на основе знания объективных закономерностей воспитания подрастающей личности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гревцова И. Общественный школьный фонд: установление социального партнерства // Школьные технологии. 2003. № 3. С. 216-223. № 4. С. 218-229.

2. Гуревич А. В. Воспитательные и общественные эффекты социальных проектов // Народное образование. 2008. № 8. С. 254-261.

3. Минов В. Управляющий совет: первый шаг - продумать программу деятельности // Народное образование. 2006. № 1. С. 44-47.

4. Моисеев А. Школьные управляющие советы: первые итоги эксперимента // Народное образование. 2006. № 1. С. 98-105.

5. Недвецкая М. Н. Социальное партнерство школы и семьи в сфере управления образовательным учреждением // Социальная педагогика. 2006. № 2. С. 47-52.

6. Потаповская О. М. Педагогическое сопровождение семьи в вопросах духовно-нравственного воспитания детей. М.: Планета 2000, 2002. Вып. 3.

7. Родители и школа - партнеры // РЯ в образовании. 2005. № 5. С. 4-46; 2006. № 1. С. 20-57.

8. Харитонова В. Организация родительской общественности - модель института социального партнерства // Социальная педагогика. 2006. № 2. С. 53-59.