CC BY
16
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КАПИТАЛ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО _САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКА_
РР1: 10.31618/ЕБи.2413-9335.2021.1.83.1252
Киселева О.В.
АННОТАЦИЯ
Обосновывается целесообразность изучения социально-психологического капитала подростков для совершенствования методов профессиональной ориентации подростков.
Ключевые слова: социально-психологический капитал; профессиональное самоопределение.
Концепция социально -психологического личности как новое направление в социальной психологии разработана и обоснована в работах А.Н.Татарко.
Социально-психологический капитал по А.Н.Татарко [5] - это системно организованный и сбалансированный ресурс социально-
психологических отношений личности к обществу в целом и к своему непосредственному окружению, основанный на доверии и способствующий повышению субъективного благополучия и адаптированности личности в обществе. Основу социально-психологического капитала составляют гражданская идентичность, социальное доверие и толерантность.
Социально-психологический капитал
личности никогда прежде не исследовался как фактор профессионального самоопределения личности подростка, и не исследовался в системе взаимной обусловленности данных явлений. Вместе с тем, имеется целый ряд теоретических оснований для проведения таковой связи между понятиями, и оказывается возможным описание их как взаимообуславливающих феноменов психологического мира личности [3].
Основой для вывода о возможном наличии такой взаимосвязи является предположение о том, что макро- и микросоциальное доверие как системообразующий компонент социально-психологического капитала личности в значительной степени связано с успешностью процесса профессионального самоопределения подростка, и позволяет делать выводы о преобладании определенных каналов/факторов выбора профессии в структуре субъективного мира индивида. Так, разрабатывая феномен доверия как общий для социально-психологического капитала личности и для профессионального самоопределения подростка, мы можем предполагать, что низкий показатель макро- и микросоциального доверия способен приводить к тому, что подросток будет более склонен прислушиваться к собственному мнению более, чем ко мнению социального окружения.
Изучение профессиональной идентичности и профессионального самоопределения личности велось в рамках отечественной и зарубежной психологии многими известными авторами: Зеером Э.Ф., Климовым Е.Н., Митиной Л.М., Пряжниковым Н. С., Пряжниковой Е. Ю., Г.В.
Резапкиной, Чистяковой С.Н., Шнейдер Л. Б., современными отечественными исследователями: Азбель А. А., Ивановой Н.Л., Кузнецовой И. В., Кошелевой А.О. и зарубежными: Бергом В. Д. Сьюпером, М. Хейвигхерстом и др. [4].
Суть кризиса профессионального самоопределении заключается в нарушении равновесия и возникающем противоречии между разными составляющими системы
профессионального выбора или разными линиями профессионального развития. Главной проблемой кризиса в таком случае является осознание выявленных противоречий и грамотное управление этими процессами с целью их повторного согласования.
В данном случае под «кризисом» понимается ситуация, когда исчерпана возможность субъекта продуктивно развиваться в наличной ситуации, когда информированности о мире становится недостаточно, когда информация становится неполной или утрачивает актуальность. В этой ситуации человек вынужден менять сложившиеся представления и перестраивать систему образов и систему социально-психологических отношений с тем, чтобы внести соответствие в представление о мире. При этом сам кризис способен усугубляться по мере утраты осознания содержания данного кризиса, поскольку в таком случае он становится неуправляемым.
Для лучшего понимания внутренней логики и механизмов профессионального развития субъекта самоопределения можно рассматривать с позиции так называемых «кризисов разочарования» самоопределяющейся личности. Человек, взаимодействуя в обществе и выстраивая всё более разветвленную систему социальных отношений (или формируя социально-психологический капитал), находится в поиске лучших образцов для подражания. Это обстоятельство естественным образом предполагает постоянный отказ от исчерпавших привлекательность образцов. Это же касается и образов профессий, и образов жизни представителей тех или иных социально-профессиональных групп. Сам образ мира претерпевает постепенные изменения, человек как бы ищет наиболее комфортный для жизни образ мира, где он смог бы вполне реализоваться как в социальном, так и в профессиональном плане.
В этом смысле кризису разочарования противостоит полная информированность
человека, способность его ориентироваться в социально-психологических общностях,
компетентность в личных и групповых взаимодействиях - словом, компоненты социально-психологического капитала личности. Социально -психологический капитал личности, таким образом, выступает условием успешного прохождения кризисов профессионального самоопределения человека и, в силу выраженности тех или иных смежных факторов социально-психологического капитала личности, касающихся социальной компетентности, информированности и активности, обуславливает наиболее успешное протекание профессионального самоопределения подростка [2].
Джеймс Марсиа развивал взгляды Эриксона и выделил, развивая предшествующие концепции, четыре статуса профессионального
самоопределения: предрешенность, диффузия идентичности, мораторий, достижение.
Подросток, находящийся в статусе предрешенности, берет на себя ряд определенных обязательств, но не проходит через процесс принятия решения; он сделал выбор профессии, идеологии, ценностей, однако этот выбор был осуществлен, в сущности, заранее и определен вероятнее всего значимыми людьми - друзьями, учителями, родителями. Таким образом, статус предрешенности как статус профессионального самоопределения характеризуется возрастающим показателем микросоциального доверия и консолидирующего социально-психологического капитала, что отражается на профессиональном самоопределении отсутствием явного
внутриличностного конфликта в ситуации выбора, однако исключает важный элемент активного экспериментирования [1]. Предполагается, что такой исход мы наблюдаем при наличии достаточно сформированного социально-психологического капитала, но при некотором недостатке волевых качеств личности.
Подростки же, которые находятся в диффузном статусе, ещё не определились в выборе профессии, жизненных ценностях, и, как правило, не обладают достаточно адекватной для трезвой оценки собственных способностей и задатков самооценкой. Подростки в таких случаях концентрируются на удовлетворении
сиюминутных, одномоментных желаний и потребностей, экспериментируют с
разнообразными установками и моделями поведения, не продумывая четкой линии поведения. Таким образом, диффузный статус профессионального самоопределения
характеризуется, напротив, сниженным показателем сформированности социально-психологического капитала личности, что также негативно отражается на процессе профессионального самоопределения личности подростка, поскольку не характеризуется целенаправленностью.
Юноши и девушки, которые находятся в статусе моратория профессиональной
идентичности, переживают кризис идентичности в общем и заняты «поиском самих себя» через достаточно пассивные формы самоопределения. Как правило, такой статус профессиональной идентичности также позволяет делать вывод о несколько несформированном социально— психологическом капитале личности и низких показателях макро- и микросоциального доверия.
Молодежь, находящаяся в стадии достижения идентичности, характеризуется
сформированностью профессиональной
направленности, адекватной самооценкой собственных задатков, мотивов, способностей и личностных особенностей, и, как правило, обладают достаточно проработанным планом по достижению четких, конкретных
профессиональных целей. Молодой человек в стадии достижения принимает свои обязательства, способен осуществлять самостоятельный выбор и следовать собственным моральным принципам при ориентировке в мире. Достижение идентичности, рассматриваясь как наиболее желаемый и зрелый статус в профессиональном самоопределении подростка, оказывается достижим при условии достаточной развитости волевых качеств личности, возрастающей сознательности и осознании своей субъектной позиции по отношению к миру, и тем более успешен в практическом плане, чем более сформирован социально-психологический капитал личности [4].
1) Любому кризису самоопределения противостоит полная информированность человека, способность его ориентироваться в социально-психологических общностях,
компетентность в личных и групповых взаимодействиях - словом, компоненты социально-психологического капитала личности. Социально-психологический капитал личности, таким образом, выступает условием успешного прохождения кризисов профессионального самоопределения человека и, в силу выраженности тех или иных смежных факторов социально-психологического капитала личности, касающихся социальной компетентности, информированности и активности, обуславливает наиболее успешное протекание профессионального самоопределения подростка.
Таким образом, профессиональное самоопределение и социально-психологический капитал личности включены в единую систему личности подростка и взаимодействуют в рамках единой структуры через целый ряд психологических конструктов-посредников, таких как доверие, уверенность в социальном окружении, толерантность, адаптивность личности, социальная компетентность и социальная активность.
Список использованной литературы
1.Андреева Г. М. Социальная психология. - М.: Изд-во МГУ, 1996. - 376 с.
2.Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная социальная
психология на Западе. - М.: Изд-во МГУ, 1978. - 271 с.
З.Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология: Психологические законы поведения человека в социуме. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. - 556 с.
4.Климов Е.А. Как выбирать профессию: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк.— 2-е изд., доп. и дораб. — М. Просвещение, 1990.— 159 с.
5.Татарко, А. Н. (2015). Социально-психологический капитал личности в поликультурном обществе (Докторская диссертация, Москва, Институт психологии РАН)
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ АВА ТЕРАПИИ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА.
Мохонько Дарья Андреевна
студентка 4 курса,
направление «Специальное (дефектологическое) образование»,
профиль «Специальная психология», факультет психологии, ФГБОУ ВО НГПУ,
г. Новосибирск Ткаченко Савелий Игоревич студент 1 курса магистратуры, направление «Психология», магистерская программа «Клиническая психология», факультет психологии, ФГБОУ ВО НГПУ,
г. Новосибирск
АННОТАЦИЯ
В данной статье рассматриваются основные принципы прикладного анализа поведения (ABA), их характеристики и формы. Также рассмотрены виды усилителей поведения. Приведены примеры использования ABA терапии в работе с детьми младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра.
ABSTARCT
This article discusses the basic principles of applied behavior analysis (ABA), their characteristics and forms. The types of behavior enhancers are also considered. Examples of the use of ABA therapy in working with children of primary school age with autism spectrum disorder are given.
Ключевые слова: поведение, последствие, принцип, ребенок, стимул.
Keywords: behavior, consequence, principle, child, stimulus.
Работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья требует от человека определенной квалификации и душевной организации. Для работы с детьми младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра требуется специальная подготовка, в нашем случае, называемая прикладным анализом поведения.
Прикладной анализ поведения (ABA - Applied Behavior Analysis) - это терапия, основанный на анализе поведения и использующая ряд принципов для его изменения в лучшую, социально приемлемую сторону. ABA является одним из наиболее часто применяемых подходов во многих странах мира. Кроме того, это единственный подход, эффективность которого доказана в ходе научных исследований. Прикладной анализ поведения может использоваться не только в работе с лицами, имеющими расстройство аутистического спектра, но и в других различных областях. Однако, в данной работе данный подход предложен в качестве работы с детьми с РАС.
Принципом поведения в ABA называется взаимосвязь между поведением и последствиями. Многие стратегии прикладного анализа поведения основаны на трех основных базовых принципах -принципе усиления поведения, принципе
ослабления поведения и принципе гашения поведения. Принципы усиления и ослабления существуют в двух формах - положительной и отрицательной.
1.Принцип усиления поведения.
После возникновения поведения происходит какое-либо событие, и оно приводит к повторению или усилению поведения в будущем (поведение происходит регулярно), именно так действует принцип усиления поведения. Другими словами, это взаимосвязь между поведением и последствиями (изменениями в окружающей среде, которые происходят как результат поведения), усиливая ранее продемонстрированное поведение в будущем.
Положительные усиливающие последствия представляют процесс предоставления стимула (стимулов) после демонстрации поведения, приводящий к усилению поведения в будущем. Для того, чтобы процесс положительного усиления состоялся, стимул должен быть привлекателен для ребенка. Например, ребенку предоставляют то, что его интересует: игрушку, вкусную еду или похвалу.
Отрицательные усиливающие последствия представляют процесс прекращения (удаления) стимулов после демонстрации поведения, приводящий к усилению поведения в будущем. Для
