CC BY
103
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Орлов В. Б. Опыт подготовки предпринимателя // Педагогика. - 2001. -№2. - С.58-65.
2. Прокин В.В. Развитие системы экономического воспитания в вузе // Материалы областной конференции «Пути совершенствования и развития воспитательной системы вуза», ПГПУ, 2003 // http://www.pspu.ru/sci_vospit_materials.shtml
3. Тарарухина Н.Н. Взаимосвязь экономического и нравственного воспитания в социально-экономической подготовке школьников в современных условиях: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 2000.
4. Фенько А.Б. Дети и деньги: особенности экономической социализации // Вопросы психологии. - 2000. - №2. - С.94-102.
5. Экономическая психология / Под ред. И.В. Андреевой. - СПб.: Питер, 2000. - 512с.
6. Эриксон Э.Г. Детство и общество. - СПб.: Речь, 2000. - 415с.
Т.Н. Щербакова
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
И СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Изучение стиля жизни, деятельности, общения имеет давнюю традицию в психологии. Сегодня большинство психологов сходятся во мнении, что стиль является своеобразным индивидуальным психологическим образованием, конструирующим активность субъекта, и выступающим показателем его компетентности.
В современной психологии ставится вопрос не только о зависимости индивидуального стиля от содержания и уровня развития психологической компетентности, но и о собственно компетентном стиле жизни.
Критерии компетентного стиля жизни связаны с самоактуализацией личности. Модели мотивации самоактуализации являются активизирующими, направляющими, регулирующими основаниями для формирования компетентного стиля жизни человека. В качестве показателя компетентности индивида во внутриличностном пространстве является мера субъектности самоотношения, заключающаяся в приоритете отношений сотрудничества с самим собой в противовес самодавлению и самоприну-ждению. В психологии обозначаются также показатели компетентности стиля межличностного взаимодействия - мера субъектной включенности и адаптивность. В качестве показателя компетентности стиля деятельности рассматривается ее социальная значимость и продуктивность. Мера конструктивности стиля жизни изменяется в зависимости от развития способности самоактуализации человека. В процессе самоактуализации и происходит по существу становление компетентного стиля жизни.
В современной психологии (О.О. Бандура, Д. А. Леонтьев) выделяются ценностные ориентации, составляющие основу жизненной компетентности человека как субъекта жизнедеятельности: характер отношения к себе и другому как ценности; свобода и ответственность за свободный выбор; доверие к себе, другим и миру; творческая направленность и преобразующий характер внутренней и внешней активности. В качестве индикаторов развития компетентности как подсистемы саморегуляции личности выделяются мера осознанности стиля и реалистичности; мера информированности как основы выбора оптимальных способов саморегуляции активности; и, наконец, мера согласованности субъективных представлений об актуальном и желаемом стилях.
Рефлексия адекватности представлений человека о собственном стиле жиз-
ни становится основанием для конструирования системы целесообразных средств реализации актуальных целей и моделей компетентного поведения.
Компетентный стиль жизни проявляется во внешней активности посредством компетентной организации личного времени и временной перспективы субъективного развития. Компетентность здесь определяется тем, насколько человек становится субъектом взаимодействия с временным пространством своего профессионального развития и жизни в целом. Проблема компетентной организации субъективного времени исследовалась многими современными психологами (А. Лакейн, И. Ниссисен, Э. Воутилайнен).
В качестве показателей компетентного самоотношения выдвигаются позитивные действия субъекта направленные на самопознание, самоподдержку и саморазвитие, что коррелирует с высоким уровнем развития аутопсихологической компетентности. «Конструктивное взаимодействие с социумом занимает особое место среди поведенческих проявлений компетентностного стиля, потому что оно является средством как самой психологически реальной личности, так и благоприятных социальных условий ее жизни» [1, с.104].
Ведущим поведенческим проявлением компетентного стиля жизни является продуктивность профессиональной деятельности. Для формирования компетентного стиля жизни большое значение имеет социально-значимая продуктивная профессиональная деятельность, как пространство полагания себя в мир индивидуальный стиль на субъективном уровне приводит к эмоциональному удовлетворению, и вовсе не обязательно к улучшению результата деятельности. Даже достаточно инструктивный, но «чужой» стиль может существенно снижать показатели удовлетворенности.
Нами были проанализированы различные подходы к выделению стилевых характеристик в разнообразных видах деятельности, все изученные нами авторы, как правило, в основание предлагаемых ими классификаций кладут индивидуальнотипологический подход. Однако мы солидарны с точкой зрения В.Э. Чудновского [9], что индивидуально-типологические особенности не могут быть механически приращены к своеобразию изучаемой деятельности. Поэтому, основываясь на взглядах, развиваемых В.Э. Чудновским, Э.В. Маруга и Л. Пулккиненом [11], мы считаем, что уровень развития психологической компетентности, а также степень интегрированности уровней субъективного контроля и их содержательная идентичности могут лечь в основание типологии стилевых характеристик педагогической деятельности -конструктивный и компенсаторный стили и описать их основные конструкты.
Как показывают наши исследования, проводимые с учителями с различным стажем и профессиональным статусом, его психологическая компетентность в концептуально предлагаемом нами понимании выступила стилеобразующим фактором индивидуальной педагогической деятельности.
Индивидуальный стиль деятельности может развиваться в процессе про-фессиогенеза, становясь как более эффективным и конструктивным, так и претерпевая деструктивные изменения в случае возникновения компетентностных противоречий. А.К. Маркова [5; 6] различает компетентностные противоречия в самой структуре компетентности связанные, прежде всего, с рассогласованием уровня специальной и социальной компетентности, что приводит к конфликтности и межличностной дезадаптивности наряду с наличием хороших профессиональных знаний умений и навыков. Для учителя характерна разноуровневость специальной и личностной компетентности, при достаточном объеме педагогической профессиональной компетентности присутствуют: низкая рефлексивность, недостаточно развитое профессиональное самосознание, отсутствие интереса к самому себе как субъекту профессиональной деятельности. Дисбаланс личностной и социальной компетентности может так же проявляться в эгоцентризме и «социально-перцептивной
глухоте». Можно говорить также о возможных перекосах в системе компонентов профессиональной и психологической компетентности. А. К. Маркова выделяет виды дисбаланса, возникающие в результате несоответствий между человеком и средой, а также интрапсихологическими структурами.
Наиболее интересной в этом контексте нам представляется точка зрения В.Э. Чудновского, который в процессе изучения проблемы субъектности приходит к выводу, что «возникнув первоначально, на основе природных особенностей, индивидуальный стиль деятельности «обрастает» затем целой системой личностных качеств, которые, в конце концов, и определяют его эффективность. Изучение индивидуального стиля деятельности позволяет через характеристику динамической системы путей и способов выполнения деятельности подойти к выявлению своеобразия внутреннего мира человека, его ведущих тенденций» [9, с.21].
В психологической литературе имеются данные, говорящие о том, что индивидуальный стиль деятельности не обязательно формируется сознательно, он может складываться стихийно, во взаимодействии личности со средовыми факторами и может быть как оптимальным (конструктивным), так и деструктивным.
Рассматривая личность педагога как сформировавшуюся, способную в большей или меньшей степени управлять собой и преобразовывать свою активность, мы подходим к рассмотрению проблемы, стиля педагога как проявления его общей психологической компетентности и форм субъективного контроля. С нашей точки зрения, характер субъективного профессионального контроля во многом определяет активность учителя, направленную на совершенствование психологической компетентности как интегральной характеристики воплощающейся в формирующемся индивидуальном стиле деятельности и общения [10].
Педагогическое взаимодействие в качестве своей главной цели имеет оптимизацию развития ученика как субъекта образовательного процесса. Здесь особое значение приобретают параметры личности учителя, обеспечивающие компетентное руководство этим развитием.
Взаимодействие субъектов образовательного процесса является продуктивным при условии наличия у преподавателя способности к рефлексии собственных профессионально-значимых качеств и профессионального поведения, а также способности развития психологической компетентности.
Анализ психологических исследований по проблеме эффективности педагогического взаимодействия позволяет заключить, что эффективность взаимодействия ставится в зависимость от эмоциональной зрелости учителя, т. е. способности не переносить бессознательные переживания собственного детства на взаимодействие с учеником (Бютнер). Б. Скиннер и другие представители бихевиоризма выделяют роль позитивных стимулов: поощрения, награды во взаимодействии субъектов образовательного пространства. В рамках гуманистической психологии подчеркивается необходимость безусловного принятия ученика как индивидуального и своеобразного субъекта (К. Роджерс) [7], взаимодействие рассматривается как обуславли-вание отношения личности к себе (Р. Бернс) [2].
В процессе вхождения в педагогическую деятельность и дальнейшего восхождения по пути профессионализма учитель развивает свои компетентностные характеристики, одновременно обогащая свой индивидуальный профессиональный профиль и инструментальную палитру деятельности.
Таким образом, профессиональное становление может рассматриваться как формообразование личности, адекватное содержанию и требованиям профессиональной деятельности и оптимальным образом использующее психические резервы учителя как субъекта педагогической деятельности, при условии высокого уровня развития аутокомпетентности.
Компетентностный подход к формированию индивидуального стиля деятельности предполагает овладение учителем ее структурными и функциональными компонентами. Н.В. Кузьмина [3] выделяет следующие структурные и функциональные компоненты педагогической деятельности: субъект и объект педагогического воздействия; предмет совместной деятельности; цели обучения, средства педагогической коммуникации.
Удовлетворенность деятельностью у педагога связана с высоким уровнем внутренней мотивации и позитивной оценкой своей компетентности. Эмоциональная нестабильность, неуверенность и низкая самоэффективность коррелирует с неудовлетворенностью деятельностью.
Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя изучались А.К. Марковой и А.Я. Никоновой [6]. Своеобразие их подхода заключается в попытке объединить содержательные и формально-динамические характеристики индивидуального стиля деятельности и изучить их взаимовлияние в реальной работе учителя. Под индивидуальным стилем педагогической деятельности А.К. Маркова предлагает понимать «устойчивое сочетание мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности; способов ее выполнения; приемов оценки результатов деятельности» [6, с.40].
Индивидуальный стиль деятельности учителя выражает характер сочетания требований к деятельности и индивидуальных возможностей ее выполнения, степень гармоничности соотношения различных видов компетентности на уровне индивидуальной модели психологической компетентности субъекта, а также характер и уровень развития как в целом системы механизмов субъективного контроля, так и отдельных его видов (концептуального, тактического, операционального). Оптимальный индивидуальный стиль с точки зрения достижения сущностной успешности педагогического взаимодействия, является индикатором тенденции гармонического развития концептуального, тактического, операционального субъективного профессионального контроля учителя и может расцениваться как компетентный стиль.
Компенсаторный индивидуальный стиль, напротив, является сигналом неблагополучия в общей системе профессиональной психологической компетентности и одновременно системе профессионального субъективного контроля. Компенсаторным стилем мы называем такой стиль педагогического взаимодействия, при котором невозможность достижения сущностной успешности компенсируется «выпячиванием» отдельных ее составляющих. Это положение хорошо иллюстрируют данные экспериментальных исследований, имеющиеся в психологической литературе и анализ педагогической практики, проводимой нами.
Наряду с личностными особенностями, значимостью цели, источником фрустрации характер поведения в конфликтно-проблемных педагогических ситуациях определяется и уровнем профессиональной психологической компетентности. Уровень развития профессиональной компетентности учителя, его способности от-рефлексировать профессиональную коммуникативную, интерактивную и социально-перцептивную задачу свои возможности как субъекта педагогического общения и способности прогнозировать те ситуативные и отставленные эффекты, которые могут возникать в результате реализации индивидуальной стратегии общения.
Индивидуальный стиль педагогического общения, который типично демонстрирует данный учитель, также может выступать индикатором степени его общей психологической конструктивности как личности. Обучения и воспитание, хотя и общественные по своему содержанию процессы, но они всегда приобретают личностную индивидуальную форму, фасилицирующую развитие психологического потенциала субъектов этого взаимодействия или препятствующую таковому.
Подвергнув качественному анализу приводимые психологами характеристики выделяемых стилей педагогического общения, мы пришли к выводу, что среди обозначенных стилей общения существуют целесообразные, продуктивные и компенсаторные стили. Одни позволяют учителю не только достигать поставленную педагогическую цель, но и адекватно персонализироваться и создавать условия для оптимальной самореализации и самоактуализации психического и личностного потенциала учащегося.
Другие, названные нами компенсаторными, затрудняют построение гуманистического педагогического взаимодействия, ориентированного на личностный и психологический рост ученика и учителя, и напротив, создают барьеры роста. Компенсаторные стили общения возникают, когда педагог не может организовать продуктивное педагогическое взаимодействие, но и в силу причин формального порядка не может его прервать. Среди детерминант генезиса компенсаторных стилей педагогической деятельности и общения правомерно, с нашей точки зрения, выделить следующие: профессиональная психологическая некомпетентность, личностные проблемы самого педагога, недостаточное развитие профессионального субъективного контроля или дезинтеграция его уровней.
Психологическая компетентность (когнитивная и коммуникативная) может при определенных обстоятельствах выступать и средством профессиональной манипуляции. Такая ситуация обусловлена разногласием между инструментальными характеристиками компетентности тактического и операционального характера и уровнем развития смысловой сферы учителя, его субъектности, профессионального самосознания, разинтегрированностью уровней субъективного контроля. Так, например, при рефлексивно-манипулятивном стиле когнитивная сложность отражения личности учащегося выступает условием скрытого манипулирования им. Профессиональная психологическая компетентность учителя, выступая стилеобразующим фактором педагогической деятельности и общения, оказывает, таким образом, влияние и на эффективность педагогического процесса. Это обусловливает значимость выделения факторов детерминирующих ее развитие.
Обобщение результатов анализа стажерской практики и профессионального становления учителей в послевузовский период дает основание к выделению подобного рода факторов, детерминирующих развитие системы психологической профессиональной компетентности в педагогической деятельности. При разработке этого вопросы мы основывались на методологическом принципе, выдвинутом С.Л. Рубинштейном [8], о том, что действие внешних стимулов опосредуется внутренними психическими условиями. Таким образом, мы предлагаем выделить три группы разноуровневых факторов, определяющих характер и динамику системы профессиональной психологической компетентности педагогической деятельности: макросоциальные, микросоциальные и личностные факторы.
Каждый педагог является одновременно гражданином определенного общества, членом конкретного педагогического коллектива и личностью, обладающей определенным уровнем развития самосознания и индивидуально-психологическими особенностями.
Внешнее воздействие на учителя, исходящее от общества и профессиональной группы, в которой он работает, преломляются через призму его внутренних психологических особенностей, в результате чего возникает тот или другой психологический эффект. Появляющийся в результате такого взаимодействия (внешнее через внутреннее) психологический эффект может быть как позитивным, так и негативным. Так, требования, предъявляемые педагогу обществом и профессиональной группой могут способствовать развитию его психологического потенциала (способности, творческого мышления, ответственности, персонализации, самоактуализации
и т.д.) или, наоборот, угнетать, тормозить его развитие, актуализируя серию негативных психологических эффектов (неадекватная самооценка, защитные формы поведения, закрепощенность, догматичность мышления, негативная Я-концепция и т. д.). В силу того, что люди обладают разным психологическим потенциалом и психологическими особенностями, общество и профессиональное сообщество предъявляя ко всем одинаковые требования, получает разный результат.
Следовательно, содержание, характер и динамика системы видов профессиональной компетентности учителя определяется как влиянием общества и педагогического коллектива, так и его собственным психологическим и профессиональным потенциалом, а также личностными особенностями. Проанализируем содержание и характер влияния обозначенных выше групп факторов, детерминирующих развитие субъективного уровня компетентности.
К первой группе относятся факторы, продуцируемые прежде всего типом развития того общества, в котором живет учитель. Среди них можно выделить факторы, непосредственно направленные на контроль профессионально-педагогической деятельности: концепция образования, официально принятая в обществе, закон об образовании, функции и структура контролирующих школу институтов; уровень психологической культуры общества, политика в отношении психологизации общественной и профессиональной жизни; отношение к альтернативным формам и технологиям образования; требование к личности учителя и выработанные обществом средства оценки стимулирования его деятельности. Как сам характер развития, так и направление, темп и желаемый уровень профессиональной психологической компетентности учителя регулируются на индивидуальном уровне в ряду других факторов субъективном профессиональным контролем.
Совокупность макро-факторов определяет желательные для данного общества уровень психологической компетентности учителя в целом и развитие отдельных ее видов, а также соотношение внешнего и внутреннего контроля в регуляции профессиональной деятельности учителя. Это хорошо иллюстрирует история развития нашего общества. На процесс развития педагога оказывают влияние также сложившиеся в общественном сознании представления о роли личности в обществе; о приемлемости тех или иных видов активности личности и т.д.; социально-психологическая модель общества; информированность членов общества; доступность психологических знаний; парадигма управлением развития и поведением человека, принятая в обществе; приоритет внешнего или внутреннего контроля в социально-значимом поведении и т.д. Перечисленные факторы мы обозначили как макросоциальные.
Вторую группу образуют факторы, действующие на уровне конкретной школы, в которой работает учитель (микросоциальные). Здесь имеет значение характер организации педагогического процесса; уровень психологизации образовательного пространства школы; установки на психологическую культуру человека как ценность; наличие психологической службы и содержание ее деятельности; модель регуляции и контроля деятельности со стороны администрации; сложившиеся в школе традиции, стереотипы, профессиональные позиции; отношение к педагогическому творчеству в рамках школы; место, отводимое самоанализу, самоконтролю и самооценке деятельности учителя; уровень психологической компетентности педагогического коллектива и администрации; содержание методической работы.
Третий уровень образует личностные факторы - профессионально-личностные особенности учителя, которые также могут способствовать формированию высокого уровня профессиональной психологической компетентности, устойчивой системы субъективного профессионального контроля или затруднять этот процесс. Прежде всего, это уровень развития самосознания; позитивная Я-концепция; наличие четких личностных и профессиональных ценностей; определенность жизнен-
ных и профессиональных целей; знание профессиональных требований, норм; хорошая информированность в сфере педагогической профессии; знание современных особенностей педагогического процесса. Большое значение имеет также развитие рефлексивных, оценочных и аналитических способностей учителя. Важен общий уровень развития произвольности, т.е. умение произвольно управлять своими эмоциями, чувствами, потребностями, самочувствием. Необходимо отметить также креативность, гибкость, диалогичность мышления, развитие воображения. Здесь выделяется также уровень педагогической компетентности, педагогическое мастерство, уровень профессионального становления.
Выделяя данную группу качеств, мы исходим из того, что узкие комплексы характеристик могут быть развиты в процессе соответствующей подготовки при условии должного развития специфических задающих тон в жизнедеятельности человека психологических образований. Так, эмпатийность, ассертивность, социально-перцептивные способности могут совершенствоваться или демонстрировать существенную динамику в процессе тренинговых программ при наличии хорошо выраженной позитивной мотивационной базы на развитие у учителя. Иными словами, если учитель достаточно четко осознает свои цели, ценности, смысловые и психологические пусковые механизмы профессиональной деятельность, то он может, развивая эмпатию или сензитивность, повысить уровень коммуникативной компетентности достаточно быстро и успешно. В противном случае, приобретая знания, умения или навыки он затрудняется адекватно встраивать их в целостные модели своего индивидуального профессионального поведения. В дальнейшем учитель такого типа отвергает необходимость развития психологической компетентности как таковой.
В процессе профессионального развития учителя все три группы факторов взаимодействуют, определяя в конечном итоге большую или меньшую степень самостоятельности, «авторствования» педагогической деятельности. Выступая активным субъектом педагогической деятельности, учитель имеет возможность не просто однозначно следовать предписаниям, но, переосмыслив, отнестись к ним избирательно, включить, по образному выражению В.А. Лефевра [4], в своем сознании «рефлексивный компьютер» и осуществить истинный выбор. Сделав определенный ценностный выбор, учитель тем самым принимает на себя ответственность за его последствия. Таким образом, профессиональная компетентность и характер субъективного профессионального контроля выступает показателем личностной и профессиональной зрелости. Став субъектом ответственности, учитель сам формулирует внутренние критерии, в соответствии с которыми ограничивает поле своей активности и сам ведет контроль, сличая свою активность с принятыми критериями.
Низкий уровень профессиональной психологической компетентности приводит не только к формированию неконструктивного индивидуального стиля педагогической деятельности и общения, но также к возникновению ряда психологических барьеров. Наше исследование показывает, что можно выделить следующие психологические барьеры учителя, часто имеющие место в практике:
- подмена реальной педагогической проблемы (возникающей в конкретной ситуации взаимодействия с учеником Ивановым и Петровым), «желаемым», «нормативным» видением, по существу - это профессиональные фантомы;
- отвержение ситуации принятия задачи, поставленной другим. Здесь наблюдается проявление авторитаризма как селективного фильтра или авторитарной догматической модели восприятия;
- фиксация на «заготовках» или предварительно выстроенной модели, а не на системе сигналов, поступающих от агентов взаимодействия;
- тенденция к эклектичности как способу соединения несоединимого в уроке или программе, что является следствием низкого уровня компетентности в раз-
личных областях;
- профессиональный аутизм - неспособность идентификации с объективно возникающими ситуативными позициями участников взаимодействия;
- жесткость когнитивных, эмоциональных и поведенческих моделей, участвующих в организации профессиональной активности;
- стремление к тиражированию «собственного портрета» вместо провокации проявления индивидуальности ученика. Компетентный учитель должен выступать психологическим катализатором проявления эксклюзивности ученика;
- рассогласование декларируемого: моделей, принципов, технологий, взаимодействия и практической реализации, т.е. неконгруэнтность. Заявлено сотрудничество, а на уровне поведения не используется пространство педагогической ситуации, дистанция, нет понимания временной архитектоники урока и позиций участников реального взаимодействия как присутствующих, так и виртуальных.
Результаты сопоставления теоретического анализа проблемы психологических аспектов труда учителя в современной педагогической психологии и данных нашего собственного исследования позволяют сделать некоторые выводы.
При оценке эффективности педагогической деятельности целесообразно различать формальную и сущностную успешность педагогического взаимодействия. Первая контролируется в большей степени внешне заданными критериями, вторая -отражение характера и уровня развития системы видов профессиональной психологической компетентности, субъективного профессионального контроля учителя.
Фрагментарность развития психологической компетентности, недостаточное осознание способов ее проекции в индивидуальной педагогической практике, а также смысловая противоречивость элементов системы личностного профессионального контроля или дезинтеграция его уровней может приводить к сущностной неус-пешности педагогической деятельности, продуцировать барьеры личностного роста.
Эффективность педагогического взаимодействия является в определенной мере результатом специфических проявлений в реальной педагогической деятельности когнитивной, коммуникативной, социальной и аутопсихологической некомпетентности, а также развития различных элементов системы субъективного профессионального контроля: Я-концепции «Я-учитель»; профессионального самосознания, центрации, профессиональных ценностей и установок, личностной рефлексии и других.
В практической деятельности педагога действуют две разнонаправленные тенденции: одна выражается в обеспечении сохранения усвоенной модели деятельности, другая включает контроль активности, направленной на реализацию инноваций разного уровня. Задавая меру и характер субъектной включенности учителя в педагогический процесс, специфические характеристики субъективного профессионального контроля становятся условием развития психологической компетентности и тем самым усиления персонализации учителя. В некоторых случаях при рассогласованности концептуальных и инструментальных компонентов системы личностного контроля учителя возникает эффект неадекватной или негативной персонализации, в крайних вариантах - деперсонализации, что является показателем некомпетентности.
Содержание профессиональной компетентности и степень интегрированности уровней субъективного контроля и их содержательная идентичность также может лечь в основу типологии стилевых характеристик педагогической деятельности и общения. Это дало нам возможность выделить два основных стиля - конструктивный и компенсаторный, охарактеризовать совокупность факторов, детерминирующих развитие системы профессиональной психологической компетентности педагога в период его профессионального становления. Данные факторы систематизированы нами как макросоциальные, микросоциальные и личностные.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бандура О. О. Влияние самоактуализации на формирование структуры компетентного стиля жизни личности: Дисс. ... канд. психол. наук. - Киев, 2001.
2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986. - 420с.
3. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. - Л.: ЛГУ, 1967. - 287с.
4. Лефевр В.А. Формула человека - контуры фундаментальной психологии.
- М., 1991.
5. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996.
6. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. - 1987. - №5. - С.40-48.
7. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. - М., 1997.
8. Рубинштейн С.Л. О программе психологии. Собр. соч. В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т.1.
9. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания // Вопросы психологии. - 1988. - №4. - С.15-25.
10. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Дисс. ... канд. психол. наук. - Ростов н/Д, 1994. - 193с.
11. Pulkkinen L. Self-control and continuity from childhood to adolescence // Lifespan development and behaviour. - N.Y., 1982. - Vol. 4.
И.И. Кобзарева
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ПОДРОСТКА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Проблема профессионального самоопределения, встающая перед молодыми людьми, в современном социуме стоит особенно остро. Это связано с постоянно меняющимся миром профессий, с одной стороны, и отсутствием знаний о новых профессиях и своих возможностях, с другой. Рассматривая проблему профессионального самоопределения, остановимся, прежде всего, на первоначальном понятии самоопределение.
В отечественной психологии под самоопределением понимают: сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях (А.В. Петровский, Ю.Л. Неймера); важное проявление психического развития, активный поиск возможностей развития, формирование себя как полноценного участника сообщества создателей чего-то полезного (М.В. Гамезо); усвоение и принятие конкретного мировоззрения, поиск баланса между осознанием субъективных качеств и требований общества (В.Ф. Сафин, Г.П. Ников); индивидуальное преломление норм и ценностей окружающей действительности, средством, которого выступает избирательное отношение к миру, выбор только тех видов деятельности, которые личность воспринимает как свои (А.А. Леонтьев).
Таким образом, самоопределение - это сознательный акт поиска баланса между осознанием субъективных качеств и требований общества или соответствие норм и ценностей окружающей действительности выбору только тех видов деятельности, которые личность воспринимает как свои.
Процесс профессионального самоопределения отличается многоаспектно-стью, многоплановостью, чрезвычайной сложностью при рассмотрении его объективного и субъективного содержания.
Профессиональное самоопределение по И.С. Кону - «многомерный и много-
