CC BY
69
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
УДК 371
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОНЦЕПЦИИ УЧЕНИКА КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
© Татьяна Ивановна ГУЩИНА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогической и возрастной психологии, директор Института социальных и образовательных технологий, e-mail: tatyana-gti@rambler.ru © Любовь Хасановна ЕГОРОВА Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогической и возрастной психологии, e-mail: egorova.lyubow68@yandex.ru
Представлены теоретические основы исследования концепции ученика, показана диалектическая взаимосвязь историко-генетического, функционального и детерминационного аспектов изучаемого феномена.
Ключевые слова: образование; профессиональное сознание; концепция ученика.
Реализация задачи перехода нашей страны на инновационный путь развития обострила спрос на профессионалов, подчеркнула значимость активной, созидающей личности. Особое место в удовлетворении этого спроса принадлежит высшему образованию, в обязанности которого входит подготовка творческих личностей, подлинных субъектов профессионального труда, обладающих необходимым набором профессиональных качеств. Именно поэтому так остро встает проблема развития профессионального сознания будущих психологов и педагогов [1].
Важнейшим направлением современной психологии и педагогики высшего образования является поиск и нахождение необходимых условий, обеспечивающих профессиональное становление и полноценное функционирование педагога и психолога во всем многообразии их субъектности и субъективности.
Профессиональное сознание представляет одну из форм общественного сознания и отражает профессиональную реальность и деятельность. Профессия, предъявляя особые требования к личности и деятельности субъ-
екта, предписывает ему определенные действия в качестве профессиональных обязанностей (норм). Представления об объективно существующем профессиональном пространстве, одной из составляющих которого является сам субъект профессиональной деятельности, специфические потребности
представителей определенной профессиональной группы и интересы тех, кто с ними взаимодействует, выражаются в особой форме - в форме идеи, отражающей тенденцию долженствования.
Объективная общественная необходимость в профессии педагога, облекаясь в форму научно-обоснованной идеи о профессиональных нормах личности и деятельности специалиста, находит отражение в государственных профессионально-образовательных стандартах. «Ядром» содержания профессионального образования является предметный блок, который закладывает фундамент профессионального образования, т. е. в сознании специалиста действительность, являющаяся полем его профессиональной деятельности, открывается ему «в объективной устойчивости ее свойств, в ее отделенности,
независимости от субъективного отношения к ней человека, от наличных его потребностей или, как говорят, «презентируется» ему».
Открытие профессиональной реальности, ее презентация происходит в процессе взаимодействия будущего педагога и психолога с профессиональным пространством как непосредственно, так и в моделируемых учебных ситуациях. Развитие профессионального сознания зависит от содержания, характера и профессиональной направленности учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности студента, а следовательно, и образовательного процесса в целом. Профессиональное сознание является продуктом и результатом профессиональной деятельности. По мере обучения в вузе происходит профессионализация сознания студентов, заключающаяся в том, что сознание будущего специалиста не только обогащается новыми информационными признаками профессиональной деятельности, но и выявляет и фиксирует практическую значимость отдельных информационных признаков. Таким образом, развитие профессионального сознания идет, с одной стороны, по пути расширения профессиональных знаний, а с другой - по пути сокращения активно используемых знаний за счет определения субъектом наиболее значимых.
Рассматривая структуру профессионального сознания педагога, мы опираемся на подход В.П. Зинченко, в котором аккумулируются позиции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна (см.: [2]). Бытийный слой сознания, выделенный Л.С. Выготским, по мнению В. П. Зинченко, - биодинамическая ткань движения и действия и чувственная ткань образа. И та, и другая ткань, находясь в сложных взаимоотношениях, трансформируясь одна в другую, представляет собой строительный материал образа. Рефлексивный слой сознания образуют значение и смысл, процессы взаимной трансформации которых составляют сущность внутреннего диалога.
Выделенные в структуре сознания компоненты (биодинамическая ткань движения и действия, чувственная ткань образа, значение и смысл) взаимосвязаны с мирами сознания. По мнению В. П. Зинченко, сознание человека представлено тремя мирами: мир идей, понятий, житейских и научных знаний, мир
ценностей, переживаний, эмоций, аффектов и мир представлений, воображения, культурных символов и знаков. Каждый мир сознания соотносим с определенным структурным компонентом сознания; в каждом из них сознание рождается и присутствует, но при этом оно не сводится ни к одному из них.
Состояние профессионального сознания будущего специалиста определяется тем, насколько ему открыт мир психолого-педаго-гических понятий, житейских и научных психологических знаний, профессиональных норм поведения, который соотносим со значением как образующей рефлексивного слоя сознания «... психологически значение - это ставшее достоянием моего сознания (в большей или меньшей своей полноте и многосторонности) обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством.» [2].
Этот мир сознания, как и два других, инертен, с трудом поддаваясь перестройке. Особую сложность создают житейские психологические знания, которые, имея свои особенности, могут способствовать не только расширению сознания. Они способны также делать его ограниченным, неразвитым в силу оказания возможного негативного влияния на формирование профессионально-психологических идей, понятий и научных знаний.
Если в мире психологических знаний как форме профессионального сознания будущего педагога и психолога именно житейские знания являются ограничителем для развития профессионального сознания, то в мире профессиональных ценностей, переживаний и эмоций - переживания. Объяснить это можно тем, что данный мир сознания соотносим с биодинамической тканью движения и действия как образующей бытийного слоя. При этом оценочные, смысловые образования, раскрывающие профессиональные ценности, заполняют внутреннюю форму профессиональных действий педагога. Сам процесс переживания, связанный с сохранением или необходимостью сохранения профессиональных ценностей, определяет целесообразность и произвольность совершаемых профессиональных действий. Внешнюю, т. е. наблюдаемую и регистрируемую, форму действий заполняют эмоции. Таким образом, расширение профессионального сознания будущего педагога и психолога связано и с
открытостью для него переживаний, связанных с объективной профессиональной реальностью.
Наконец, мир профессиональных представлений, культурных символов и знаков и воображения соотносим с чувственной тканью как следующей образующей бытийного слоя сознания. Каждый педагог и психолог обладает пространством сформированных профессиональных образов - образов человека и, в частности, образа ученика, образа себя как профессионала, образа ситуации профессионального взаимодействия.
Сложность развития этого мира профессионального сознания будущего специалиста заключается в следующем. В силу специфики объекта и субъекта профессиональной деятельности педагога и психолога и того, что сама деятельность относится к типу деятельностей с переменной структурой, большинство сформированных образов профессионального пространства многозначны, т. е. содержат в себе не единственное предметное значение.
Внутренним барьером, затрудняющим открытость этого мира сознанию индивида, могут выступать как культурные стереотипы, так и профессионализация мышления. В частности, высокий уровень развития профессионального мышления будущего специалиста характеризует его как классного специалиста. Однако, как подчеркивается в ряде исследований, гипертрофированное развитие профессионального мышления может поглощать другие проявления личности, а самого педагога или психолога превращать в функцию от профессии. Таким образом, определенное состояние культурных стереотипов и профессионального мышления может сужать границы профессионального сознания, что естественно оказывает негативное влияние и на пространство освоенных будущим специалистом профессиональных действий. Объясняется это и тем, что все профессиональные действия педагога и психолога содержат в себе не единственное операциональное значение.
Все миры профессионального сознания будущего специалиста и все его слои имеют общую основу, которая кроется в специфике психологического воздействия как разновидности социального предметного действия. Такая общность всех образующих профес-
сионального сознания педагога, психолога, во-первых, представляет собой потенциальную возможность для развития целостного и полноценного профессионального сознания, во-вторых, лежит в основе взаимных трансформаций всех компонентов сознания и его миров.
Обучаясь в вузе, студент вступает во взаимодействие с готовой системой профессионально направленных значений и овладевает ею. Критерием развитости профессионального сознания является не только то, насколько студент усвоил эту систему, но и то, в какой мере она стала для него значимой, т. е. приобрела субъективный, личностный смысл. Таким образом, оценка эффективности профессионального становления специалиста, а следовательно, и образовательного процесса в вузе предполагает не только и не столько оценку знания системы психологических понятий, требований профессиональной деятельности, сколько оценку ее смысла для каждого студента.
Проблема развития концепции ученика у педагогов и психологов является составной частью наиболее общей проблемы познания и понимания учащегося.
В нашем исследовании мы исходим из идеи Ю.И. Турчаниновой, считающей, что в профессиональном сознании будущего специалиста (педагога и психолога) следует выделять три комплекса представлений.
Во-первых, это комплекс представлений о себе как профессионале. Этот комплекс представлений формируется во взаимодействии со сложившейся у индивида Я-концеп-цией, а также со сложившимся у него профессиональным идеалом.
Во-вторых, это комплекс представлений индивида о профессиональной деятельности. Этот комплекс представлений формируется во взаимодействии со сложившимися у данного индивида отношением к труду, обществу.
В-третьих, это комплекс представлений о воспитаннике: о детстве как специфическом периоде жизни, о мире чувств и переживаний ребенка.
Мы считаем необходимым рассмотреть концепцию ученика в следующих взаимосвязанных аспектах: историко-генетическом,
функциональном и детерминационном [3].
Историко-генетический аспект
Детство принадлежит к числу старейших традиционных объектов этнографического исследования.
Интерес к детству как к историческому прошлому возникает на определенном этапе индивидуального и социального развития, а любые представления о нем отражают весь пройденный жизненный путь, каким он представляется сегодняшнему сознанию. В историко-социологическом и этнографическом изучении детства можно выделить три автономных аспекта:
- положение детей в обществе, их социальный статус, способы жизнедеятельности, отношения со взрослыми, институты и методы воспитания и т. д.;
- символические образы ребенка в культуре и массовом сознании, соционорма-тивные представления о возрастных свойствах, критериях зрелости и т. п.;
- собственно культура детства, внутренний мир ребенка, направленность его интересов, детское восприятие взрослого общества, фольклор и т. д.
Почти все отечественные «этнопедаго-гические» труды описательны и посвящены жизни одного какого-либо народа, и, поскольку сравнительные исследования отсутствуют, педагогика разных народов выглядит очень похожей, а то и одинаковой. Многие педагоги не различают достаточно строго социально-нравственные идеалы, ценностнонормативные представления народа и его реальную воспитательную практику и ее результаты, которые никогда и нигде не совпадают. Описания реально существующих взаимоотношений и методов воспитания подчас не ограничиваются от культурных стереотипов, образов детства, бытующих в идеологии и массовом сознании народа. Ребенок и его поведение описываются то извне, с точки зрения взрослых членов общины, то изнутри, с точки зрения его собственного предполагаемого внутреннего мира.
Изменение общественного устройства в России (1990-е гг.) повлияло и на развитие психологии. Получили новую жизнь идеи гуманистической психологии, свободного воспитания, самоценности детской жизни, гуманистической психологии, личностноориентированного обучения.
В настоящее время возникла необходимость пересмотра профессиональной подготовки будущего специалиста, а именно, развитие концепции ученика, адекватной принципам личностно-ориентированного обучения.
Функциональный аспект
По нашим представлениям, концепция ученика может выполнять следующие функции в работе педагога:
- познавательную;
- отношенческую;
- регулирующую.
Познавательная функция
В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося приобрела особую актуальность, т. к. она непосредственно связана с гуманистическими тенденциями, составляющими доминанту современного учебно-воспитательного процесса. Процесс познания включает механизмы, искажающие адекватность представления о воспринимаемом, а также механизмы межличностного познания.
Концепция ученика - это своего рода перцептивный эталон, т. е. у каждого психолога, педагога существует образ «идеального» ученика, в соответствии с которым он строит свои отношения. Эффективность общения и взаимодействия находится в существенной зависимости от полноты и адекватности познания педагогом личности учащегося.
Отношенческая функция
Межличностные отношения педагога и учащегося являются составной частью их взаимодействия.
Межличностные отношения это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих и их психологические особенности. В отличие от деловых отношений, которые могут быть как официально закрепленными, так и незакрепленными, межличностные связи иногда называют экспрессивными, подчеркивая тем самым их эмоциональную содержательность. Межличностные отношения включают три элемента: 1) когнитивный; 2) аффективный;
3) поведенческий.
Концепция ученика наряду с Я-концеп-цией психолога, учителя определяет взаимоотношения [4].
Отношенческая функция концепции ученика выражается:
- в отношении к воспринимаемым свойствам, состояниям личности ученика, к деятельности, поступкам учащихся (их принятие или непринятие, эмоциональная реакция на них);
- в межличностных отношениях психолога, учителя и ученика.
Развивающая функция
Концепция ученика ориентирует педагога и психолога на развитие личности школьника.
Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью и задачей любой образовательной системы и может рассматриваться в качестве ее системообразующего компонента. Однако в современной школьной практике «развитие» вовсе не всегда понимается как комплексная задача: имеется налицо явный дисбаланс во внимании к соотношению проблем интеллектуального и личностного развития при несомненном перевесе первого аспекта. Более того, зачастую проблема «развития» как задача осознанно вообще не ставится, а проблема развития подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Все это отражает существование в современной школе дидактической доминанты, которая реализуется на практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональном сознании специалиста.
Между тем школа, будучи начальным социальным институтом, должна готовить к жизни. Социализация не сводится лишь к передаче сведений об основах наук. Школьное развитие человека как личности и субъекта деятельности обязательно предполагает: 1) развитие интеллекта; 2) развитие эмоциональной сферы; 3) развитие устойчивости к стрессорам; 4) развитие уверенности к себе и самопринятия; 5) развитие позитивного отношения к миру и принятия других; 6) развитие самостоятельности, автономности; 7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. Все эти идеи можно назвать позитивной педагогикой или гуманистической психологией воспитания и обучения. Их практическая реализация немыслима без развитой концепции ученика у будущего психолога и педагога.
Регулирующая функция
Рассматривая педагогическую деятельность как процесс регуляции, управления, многие авторы подчеркивают, что ее главными составляющими являются процессы межличностного взаимодействия - адекватное видение учащегося [5]. Управлять - значит не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, но, наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой. Отличительные черты регуляции и управления учебным процессом заключаются в следующем:
- сознательное и планомерное воздействие, которое всегда предпочтительнее стихийной регуляции;
- наличие причинно-следственных связей между регулирующей и управляющей подсистемой (педагог) и объектом управления (ученик);
- способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое;
- надежность, т. е. способность системы регуляции выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса;
- устойчивость - способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирования, несмотря на различные внешние и внутренние возмущения.
Регулирующая функция концепции ученика состоит:
- в регуляции обучения и воспитания, т. е. задает цели педагогической деятельности, содержание и методы учебно-воспитательного процесса;
- в регуляции взаимодействия психолога и педагога с учащимися.
Специфика регулирующей функции состоит в том, что управление призвано обеспечить здесь «становление и функционирование» психолога и педагога как носителя личностно-развивающей педагогической
деятельности.
Детерминационный аспект
Данный аспект связан с выявлением факторов, закономерно обусловливающих формирование и развитие концепции ученика. К таким факторам относятся:
1) имплицитная теория личности;
2) детство и личный опыт ученичества будущего специалиста:
а) влияние семьи;
б) влияние школы;
3) психолого-педагогическая подготовка в вузе:
а) лекции;
б) семинарские занятия;
в) лабораторно-практические занятия;
г) педагогическая практика;
4) средства массовой информации.
Имплицитная теория личности
Под имплицитными теориями личности подразумеваются предположения «наивного субъекта» о том, каким образом в личности соотносятся друг с другом две или более черт. Иными словами, это такая организация информации о другом человеке, при которой существует сеть ожиданий относительно взаимосвязанности некоторых черт. Именно от нормативного канона взрослого человека непосредственно зависит, чего люди (общество) добиваются от детей и каким образом они это делают. В образе человека описательные, дескриптивные элементы тесно переплетаются с нормативно-обязательными, прескриптивными. Поскольку образ социального мира, другого человека складывается на протяжении всей жизни, особенное значение имеют в этом процессе ранние стадии социализации индивида. Поскольку все содержание процесса социализации развертывается в трех основных сферах существования человека - в деятельности, общении, самосознании, необходимо выявить роль семьи и школы в каждой из этих сфер.
В сфере деятельности семья - первая ячейка, где ребенок овладевает начальными формами взаимодействия. Он взаимодействует с родителями, другими детьми, старшим поколением. Все эти взаимодействия складываются в рамках одной и той же группы: так или иначе ребенок впервые осознает, что он принадлежит к той самой группе, что и окружающие его люди. Семья выступает как первая группа принадлежности. Именно через эту группу в сознании ребенка закладываются первые представления о внешнем, более широком мире.
Влияние школы
Школа выступает для ребенка подлинной моделью общества. В школе ребенок впервые включается в определенную систему
получения знаний, и это неизбежно порождает возникновение ценности достижения. Если в семье его любят за то, что он - это он, то в школе оценивание его как ученика в значительной степени начинает зависеть от успехов в учении, т. е. в оценку включается мера его достижений, в т. ч. и интеллектуальных. В чисто теоретическом плане соотношение семьи и школы как двух важнейших агентов социализации означает, с одной стороны, сопоставление для ребенка двух рядов различных норм - детского коллектива и официальной школы (через систему учебников, через весь стиль жизни школы, через позиции учителей), а с другой - двух других рядов норм - семьи и школы.
Психолого-педагогическая подготовка в
вузе
В процессе учебно-профессиональной деятельности, общения с преподавателями и собственно профессиональной деятельности сознание делает своими средства, способности и умения, необходимые для осуществления профессиональной деятельности. В развитии этих отношений и совершается процесс профессионального развития личности, одним из критериев которого является концепция ученика. Овладение психолого-педа-гогическими знаниями осуществляется в ходе изучения психологических дисциплин: «Общая психология», «Возрастная психология», «Психология личности» «Педагогическая психология», «Психология педагогического общения» и др.
Влияние средств массовой информации
В построении образов другого и социального мира в современных обществах огромную роль играют средства массовой информации: печать, радио, телевидение. Они дают возможность передавать большие объемы информации на колоссальные по численности аудитории и тем самым охватывать не отдельных индивидов или отдельные группы, а именно массы. С этой точки зрения средства массовой информации можно рассмотреть как канал формирования массового сознания.
Остановимся на специфике воздействия СМИ на человека и на массы людей.
Первая из таких особенностей состоит в том, что информация, передаваемая через СМИ, в силу ее огромного масштаба является всегда организованной. Вторая особен-
ность СМИ заключается в том, что они обеспечивают не только информирование населения, но и служат средством массовой коммуникации, т. е. в своеобразной форме создают контекст общения. Образ мира, образ другого человека выкристаллизовывается в ситуации разброса мнений и их столкновения, что делает его емким и неоднозначным.
Третья особенность заключается в том, что подача информации через различные каналы СМИ подчиняется в большей степени, чем при межличностном общении, нормам общения, принятым в обществе.
Роль средств массовой информации в процессе познания заключается в том, что в них зачастую предлагается уже готовый образ какого-либо явления или человека.
Результаты теоретического анализа конкретных научных представлений о концепции ученика позволили нам сделать вывод, что концепция ученика это система взглядов и представлений об обучающемся, а также
важный фактор детерминации поведения, такое внутриличностное образование, которое во многом определяет направление деятельности и поведения будущих специалистов.
1. Бодалев А.А. Познание человека человеком (возрастной, гендерный, этнический и профессиональный аспекты) / под ред. А.А. Бодалева, Н.В. Васиной. СПб., 2005.
2. Зинченко В.П. Миры сознания // Вопросы психологи. 1991. № 2.
3. Гущина Т. И. Развитие концепции ученика у будущих педагогов: монография. Тамбов, 2004.
4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
5. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2008.
Поступила в редакцию 11.01.2013 г.
UDC 371
THE SOCIAL-PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF PUPIL’S CONCEPTION AS COMPONENT OF FUTURE SPECIALISTS’ PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS
Tatyana Ivanovna GUSHCHINA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Education, Associate Professor of Pedagogical and Age Psychology Department, Director of Social and Educational Technologies Institute, e-mail: tatyana-gti@rambler.ru
Lyubov Khasanovna EGOROVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Education, Associate Professor of Pedagogical and Age Psychology Department, e-mail: egorova. lyubow68@yandex. ru
The theoretical principles of the researches of the pupil’s conception, the correlation of the historico-genetic, functional and determinal aspects of the phenomenon are presented.
Key words: education; professional consciousness; pupil’s conception.
