CC BY
190
основой для дальнейших научных исследований. Представленный материал способствует междисциплинарной интеграции исследователей по проблемам профессионального самоопределения молодежи в условиях регионального социально-экономического развития, способствует совершенствованию качества подготовки специалистов, повышению интереса студентов, магистрантов, аспирантов и молодых ученых к научной деятельности, стимулирует расширение связей между субъектами научной и образовательной деятельности представителей различных регионов РФ в целях модернизации системы профессиональной ориентации молодежи как одного из важнейших факторов формирования кадрового потенциала инновационного развития региона.
УДК З16.47
Е. Ю. Клепцова
ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Гyманизация образования возможна при наличии определенных факторов. Можно выделить єлє-дУющиє факторы: принятие eyбъектами образовательного процєєє) гум)ниєтичєєких цєнноєтєй; признание eyбъектноeти вєєх уч)єтников образовательной дєятєльноєти; возможноєть пpедоeтавления eyбъектной єво6одьі в выборе образовательной траектории; приоритет личноeтно-оpиентиpованного вз)имодєйєтвия в организации образовательной єрє-ды; о6єєпєчєниє 6єзоп)єноєти образовательной єрє-ды; признание личноєтного многообразия и разнообразных культурных форм жизнєдєятєльноєти; формирование толєр)нтноєти и гуманного отношения между ее eyбъектами.
The factors of humanization f education of subjects of educational activity were examined in the article. The humanization of education is possible in the presence of certain factors. Te following factors can be found: the acception of humanistic values by the subjects of educational process, th acception of the fact that al the participants of educational activity are its subjects, the opportunity of providing the subjective freedom in choosing the educational frajectory, the priority of personal-directed interaction in organization of educational sphere, the providing of educational sphere’s safety, the acception of personal variety and different cultural forms of vital activity, relations of its subjects.
Ключевые слова: гуманизация образования, факторы гуманизации образования.
Keywords: humanization of education, factors humanization of education.
Под гуманизацией образования нами понимается многоплановый социально-психологический процесс утверждения гуманистических ценнос-
© Клепцова Е. Ю., 2013
тей, стимулов, мотивов поведения, очеловечивание целостной картины мира у ребенка и взрослого, развитие гуманистического мышления и мировоззрения через вариативность и дифферен-цированность обучения, многообразие программ и учебников при личностной центрации на обучаемом, обеспечивающих личностный смысл образования и личностный смысл изучаемых предметов. Гуманизации образования способствуют определенные факторы. Факторы - это основные причины, носящие характер движущих сил, главные детерминанты прогрессивного развития личности [1].
Среди основополагающих факторов гуманизации образования на современном этапе развития отечественного образования можно выделить следующие: принятие субъектами образовательного процесса гуманистических ценностей; признание субъектности всех участников образовательной деятельности; возможность предоставления субъектной свободы в выборе образовательной траектории; приоритет личностно-ориентированного взаимодействия в организации образовательной среды; обеспечение безопасности образовательной среды; признание личностного многообразия и разнообразных культурных форм жизнедеятельности; формирование толерантности и гуманного отношения между ее субъектами. Проанализируем коротко данные факторы.
Последние десятилетия ставят необходимость выделения нового типа ценностей - ценностей гуманизма. Под ценностью нами понимается «нечто, имеющее для человека большую значимость», отвечающее его актуальным потребностям, идеалам, личностным смыслам [2]. Известно, что ценности являются субъективно-объективными, так как существование ценности обусловлено существованием оценки того, кто оценивает. Утверждение ценностей гуманизации образовательной деятельности является ведущим фактором и затрагивает принципиальные основы отношений между мирами взрослости (в том числе педагогических и управленческих кадров образовательного учреждения) и детства. Как полагает А. Б. Орлов, старые и новые принципы отношений противопоставляются друг другу [3]. Субординация, монологизм, произвол, контроль, взросление, интуиция, деформация являются принципами ассимилятивной парадигмы, при которой мир взрослых формирует и деформирует мир детей по своему образу и подобию. Данная парадигма базируется на концепциях бихевио-рального контроля (Р. Скиннер) или интериори-зации предметных действий (П. Я. Гальперин,
А. Н. Леонтьев).
Принципы аккомодативной парадигмы, подразумевающей гармоничное и совместное развитие миров взрослости и детства, следующие: ра-
венство, диалогизм, соразвитие, свобода, сосуществование, единство, принятие. Данная парадигма основывается на целях конструктивизма (Д. Дьюи) и гуманистически ориентированной психологии. Парадигмам соответствуют разные варианты организации педагогического образования. В первом случае оно технологизировано и ориентировано на формирование личности ребенка; ведущую роль обучения (преподавания); на внешние по отношению к ребенку системы ценностей. Во втором случае образовательный процесс психологизирован, осмыслен, ориентирован на развитие, учение, приобретение опыта, позволяющего актуализировать внутренний ценностный процесс.
К гуманистическим аспектам системы образования Л. А. Обухова относит приоритетность интересов ученика по отношению к учителю и школе. Школьник должен иметь право на творчество, осознанный выбор образовательной траектории, право на ошибку, коллективное обсуждение проблем, анализ причин возникновения ошибок и неточностей. Данный подход делает процесс обучения, как справедливо замечает автор, личностно значимым и мотивированным.
Общей чертой гуманистических ценностей является то, что все они обретают свой статус в результате их оценки по критерию «человечность или античеловечность». Все соответствующее или не противоречащее критерию человечности становится ценностью гуманизма как мировоззрения и образа жизни.
Попытки выделения гуманистических ценностей предпринимает В. А. Кувакин: ценности экзистенциальные, непосредственно связанные с самой жизнью личности; общесоциальные; политические; юридические; нравственные; познавательные; эстетические и др. Особый интерес для нас представляют нравственные ценности. Нравственные ценности, а также этика гуманизма, согласно представлениям В. А. Кувакина, составляют ядро гуманистического мировоззрения.
Нравственные ценности слагаются из тех реальностей и поступков, которые не просто оцениваются и одобряются, т. е. оцениваются как добрые, благие, хорошие и т. п. В него входят качества гуманности, которые составляют позицию личности, единственную основу ее нравственности, а также моральные принципы и нормы поведения, которые определяются качествами человека. Предлагает следующий каталог общих нравственных ценностей: честность, правдивость, обязательность, искренность, верность, преданность, надежность, благожелательность, доброжелательность, непричинение зла другим людям, непричинение ущерба частной или общественной собственности, согласие на сексуальные отношения, благодетельность, порядочность, благодар-
ность, ответственность, справедливость, терпимость, сотрудничество [4].
Следующим фактором гуманизации образовательной деятельности является признание субъектности всех его участников.
Под субъектом принято понимать индивида как творца изменений, развития, познания, деятельности, как источник активности [5]. В. А. Петровским предлагается понятие «отраженная субъектность», которая понимается как представленность одного человека в другом [6]. В. А. Сла-стенин подчеркивает необходимость перевода педагога из объектной в субъектную позицию -позицию активного профессионального самовоспитания. Становлению субъектной позиции будущего педагога, учителя способствует убежденность личности в самоценности педагогической профессии и педагогической деятельности [7].
Согласно точке зрения Е. Н. Волковой, педагог способствует изменению взглядов, отношений воспитанников, являясь при этом «деятельным» началом. В то же время данные отношения преломляются через личность ученика, педагога [8]. Насколько ребенок чувствует себя субъектом собственной деятельности и субъектом взаимоотношений с учителем, определяет качество субъективности педагога. Вслед за Е. Н. Волковой Г. А. Аксенова предполагает, что субъектность педагога - это определенная педагогическая позиция, характеризующая взаимоотношения учителя с участниками педагогического процесса [9].
Следовательно, в самом общем виде субъектную позицию педагогических и управленческих кадров образовательных учреждений можно определить как позицию личностного и профессионального саморазвития. В то же время ее можно представить как системное отношение внутренних, психических элементов, позволяющих человеку определенным образом (непротиворечиво и гармонично) осуществлять взаимодействия одновременно с внешней и внутриличностной средой. Важным условием развития субъектной позиции выступает согласованность внешних педагогических воздействий с его внутриличност-ным потенциалом. С одной стороны, субъектная позиция родителя, воспитанников, педагогов, руководителей образовательных учреждений может означать соответствие его целей, мотивов, способов действий педагогическим и управленческим требованиям, а с другой - выход за пределы указанных предписаний, подчинение системы основных отношений задачам личностного, в том числе и профессионального самосовершенствования. В идеале система педагогических требований не заглушает, а инициирует способности учащегося в поиске путей жизненного и профессионального роста, стимулируя его ак-
тивность, направленность, избирательность, творчество. Однако, как справедливо отмечает С. М. Годзик, направленность учебно-воспитательного процесса и направленность личности могут совпадать полностью, частично в главном, частично во второстепенном, а также противоречить друг другу [10]. Для того чтобы субъектная позиция школьника, студента приняла реальные очертания, необходимо встречное движение двух главных субъектов образовательной деятельности - учащего и учащегося. Для последнего это означает, прежде всего, осмысление целого ряда рефлексивных по характеру вопросов: что требуется от студента и воспитанника, и что и зачем он должен для этого делать; и насколько это соответствует их жизненным и профессиональным перспективам и перспективному планированию педагога. Взаимосвязанные ответы на эти вопросы являются эмоциональным фундаментом образования субъектной позиции.
Естественно, что субъектная позиция не существует «вообще», без ее отнесенности «к кому-то или чему-то» (например, к людям, к себе, к деятельности), без ее проявления «в чем-то» (в деятельности, в общении, в поведении). Субъектная позиция отражает полноту человеческой сущности, право личности на избирательность, самоопределение, свободу и адекватное этому поведение во всех сферах жизнедеятельности. Однако чем более «объектен» человек по отношению к себе, своей деятельности и позиции, тем более он «субъектен» в развитии своей свободы, активности, творчества. Субъектная позиция отражает способ самореализации, самоутверждения и саморазвития личности профессионала и имеет следующие проявления: субъективное запечатление профессионально значимых способов и нормативов деятельности, выработка на этой основе собственной системы действий; выработка личностных критериев и норм профессиональной деятельности; выход за рамки нормативной деятельности, способность авторского проектирования личностно значимого способа осуществления жизненных и профессиональных стратегий.
Иными словами, субъектная позиция выступает в некотором роде антиподом нормативно-ролевой позиции; отражает и развивает индивидуальность, авторство, субъективность личностной позиции, выход за пределы заданной деятельности, выработку перспектив дальнейшего саморазвития; придает деятельности неповторимое, личностное своеобразие. Субъектная позиция характеризует способ личностного и профессионального существования человека: стремление к личностной и профессиональной идентичности или, напротив, к личностной и профессиональной индивидуализации [11].
Другим важным фактором гуманизации образовательной деятельности является свободный выбор субъектами образовательного процесса образовательной траектории или представление субъективной свободы в выборе индивидуального образовательного маршрута.
Под образовательной траекторией, или индивидуальным образовательным маршрутом, понимается структурированная программа действий ученика, студента, взрослого на некотором фиксированном этапе своего обучения. При этом, несмотря на увеличение объема и качества индивидуальной работы при реализации индивидуального образовательного маршрута, ученик остается включенным в целостный процесс образования. Реализация индивидуального образовательного маршрута включает в себя ряд этапов: обучение воспитанников самоконтролю и самооценке результатов собственной деятельности; участие или свободный выбор ученика в отборе содержания учебного материала, заданий, форм и способов их выполнения, т. е. осознанная учеником субъективная свобода в выборе учебных действий; постепенный переход ученика к целеполаганию собственной учебной деятельности, формированию устойчивой положительной мотивации учения [12].
В ряде исследований основным способом конструирования индивидуального образовательного маршрута является технология педагогического проектирования. Педагогическое проектирование необходимо для создания положительных вариантов предстоящей деятельности и прогнозирования ее результатов. Согласно концепциям педагогического проектирования И. Ф. Исаева,
A. И. Мищенко, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова и других, проектирование индивидуального образовательного маршрута включает в себя анализ, прогноз, проект и содержит педагогическую диагностику личностного развития ребенка, особенностей его познавательной деятельности, анализ ее результатов; педагогическое прогнозирование как постановка педагогических целей, ожидаемого результата деятельности и развития личности; педагогическое конструирование как содержательное, организационно-методическое, материально-техническое, социально-психологическое оформление педагогического замысла [13].
Приоритет личностно-ориентированного взаимодействия относится к следующему фактору гуманизации образовательной деятельности. Действительно, современный этап развития российского образования связан с разработкой и внедрением целостной научной теоретико-прикладной концепции личностно-ориентированного взаимодействия (М. Н. Берулава, И. В. Бестужев-Лада, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя,
B. П. Зинченко, А. К. Козлова, В. Г. Маралов, Н. Д. Никандров, И. С. Якиманская и др.).
Взаимодействие - это процесс непосредственного или опосредованного воздействия людей друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Во взаимодействии реализуется отношение человека к другому человеку как к субъекту. Взаимодействие человека с человеком - это взаимодействие их внутренних миров, обмен мыслями, идеями, образами, влияние на цели и потребности, воздействие на оценки другой личности, его эмоциональное состояние. Кроме того, взаимодействие можно представить как систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны других людей. В ходе реального взаимодействия формируются адекватные представления человека о себе, других людях, их группах. Взаимодействие людей выступает ведущим фактором в регуляции их самооценок и поведения в обществе. Взаимодействие становится межличностным взаимодействием только через опосредование его межличностными отношениями, появляющимися, формирующимися и развивающимися в ходе совместной деятельности людей. В идеале эффективность любой деятельности, организованной в образовательном процессе, обусловливается не только продуманным выбором предметных технологий, но и умением понять отношенческую составляющую образования, эмоциональное состояние учащихся, творчески выстраивать систему педагогически целесообразных взаимоотношений, конструктивно разрешать возникающие противоречия. Однако в педагогической практике чаще всего происходит несколько иначе, поскольку ситуация в системе образования достаточно сложная в связи с целым рядом политических, экономических, социальных трудностей. К сожалению, личность конкретного ребенка, а нередко и педагога, родителя выпадает из поля повседневных решаемых проблем руководства. Часто педагогами, руководителями образовательного учреждения, родителями ситуации негуманного отношения друг к другу, детского насилия, трудности педагогического общения не рассматриваются как проблемные и требующие немедленного вмешательства и реагирования. Нередко руководители образовательного учреждения, многие педагоги игнорируют ситуации негуманного отношения в образовательной деятельности, обходятся устными замечаниями, в лучшем случае, или силой своего авторитета подавляют насильственное разрешение ситуации, что, разумеется, не выправляет ситуацию негуманного отношения.
Следующим фактором гуманизации образовательной деятельности является безопасность образовательной среды. И. А. Баева справедливо замечает: «Межчеловеческие отношения могут складываться в отношения взаимного гуманного
отношения и сотрудничества, превосходства и эксплуатации, подавления, подчинения или заботы и поддержки. Во всех этих случаях личность будет находиться в совершенно различной социальной среде, соответственно, по-разному будет проходить и процесс ее развития» [14].
Особенности и проблемы безопасности образовательной среды неоднократно поднимались в работах И. А. Баевой, А. Бандуры, Г. А. Ковалева, К. Левина, В. Л. Лебедева, А. Б. Орлова, К. Роджерса, В. В. Рубцова, В. И. Слободчикова, И. М. Ула-новской, Б. Д. Эльконина, В. А. Ясвин и др.
Под психологически безопасной средой школы И. А. Баевой понимается среда взаимодействия, свободная от проявления психологического насилия, имеющая референтную значимость для включенных в нее субъектов (в плане положительного отношения к ней), характеризующаяся преобладанием гуманистической центрации у участников (то есть центрация на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей) и отражающаяся в эмоционально-личностных и коммуникативных характеристиках ее субъектов.
Безопасная образовательная среда, обеспечивающая микросоциальное окружение, свободное от психологического насилия, определяет динамическое равновесие между человеком и социальной средой в сторону повышения психического здоровья личности. Эмпирическими референтами психологической безопасности в образовательной среде могут являться низкий уровень психологического насилия; преобладание диалогической направленности субъектов в общении; позитивное отношение к основным параметрам образовательной среды у всех ее участников; преобладание гуманистической центрации у субъектов образовательной среды; высокий уровень удовлетворенности школьной средой, рассчитываемый как суммарная оценка отдельных характеристик социальной среды.
Психологическая безопасность образовательной среды отражается в характеристиках личностно-эмоциональной защищенности ее субъектов, которая проявляется в показателях психического здоровья. Безопасность образовательной среды зависит, согласно точке зрения И. А. Баевой, от способности службы сопровождения обеспечить отсутствие психологического насилия. Работа в данном направлении должна основываться на гуманистически ориентированных технологиях и нормах личностного развития. В основе названых технологий лежит качество процесса взаимодействия (социально-психологического взаимодействия диалогического уровня), что приводит к снижению нервно-психического напряжения, повышает способность к саморегуляции, единство «Я», то есть способствует повышению психического здоровья.
Усиление внимания к психологическому фактору, обогащение среды психологическими ресурсами позволяют создать психологические условия для развития гуманного отношения субъектов образовательной деятельности.
Значимым фактором гуманизации образовательной деятельности является признание личностного многообразия, форм культуры, различных этносов, социальных групп, этнических языков, местных диалектов, уровней образования и воспитания, религиозных концессий, всевозможных общественных, социальных, политических течений с разнонаправленной идеологической ориентацией, соответственно сочетание мировоззренческого плюрализма, что предполагает принятие данного многообразия, проявление к нему толерантности и гуманного отношения. Л. Н. Куликова утверждает, что гуманизм педагога реализуется во взаимодействии с детьми в ситуации сближения. Автором показано, что данный вариант взаимодействия носит характер не только «субъект-субъектного», но более глубокого личностного как со стороны взрослого, так и со стороны ребенка [15]. Взаимодействие принимает такой характер, если в его организации «выдерживаются принципы диалогизации; проблематиза-ции; персонификации; индивидуализации; свобо-досообразности; любви и взаимной открытости педагога и ребенка, их глубинного общения; бе-зоценочного и безусловного принятия ребенка; эмпатийности и понимания; принцип приоритета духовной поддержки ребенка перед коррекцией его поведения» [16]. Седьмым фактором гуманизации образовательной деятельности следует признать формирование толерантности и гуманного межличностного отношения у его субъектов [17]. О человеке вне отношений с миром и другими людьми нельзя сказать ничего определенного, а отношения человека являются его фундаментальной характеристикой. Отношение человека к миру и самому себе - это способ бытия человека, образ его жизни. Понятие об отношении возникает как результат сравнения любых двух предметов по выбранному или заданному основанию сравнения (признаку). Толерантность (терпимость) в данном случае является понятием, подтверждающим и уточняющим предварительное опорное определение гуманизма как отношения между людьми, как считает
В. А. Рыбин [18].
Можно согласиться с позицией И. В. Абакумовой, что толерантность «входит в состав смысловых единиц жизни и фактом своей значимости предписывает создание таких моделей образовательного процесса, которые бы исходили из жизненной практики толерантной культуры и основывались на субъективном опыте толерантных отношений участников процесса. Искусство учи-
теля заключается в том, чтобы предусмотреть используемой моделью актуализацию тех смысловых структур сознания учащихся, содержанием которых были бы установки если не на приятие позиции «инакомыслящих», то на желание постичь эмпатическим путем их смыслы [19]. Важное значение приобретает умение строить гуманные межличностные отношения между субъектами образовательной деятельности, несмотря на то что современное поликультурное образовательное пространство формирует инто-лерантное сознание. Учащиеся, погруженные в такое «агрессивное образовательное пространство, многие факты осваиваемой ими культуры не воспринимают в положительной смысловой интерпретации. Это может происходить в различных условиях: в обстоятельствах ингуманности сознания самого учителя, вольно или невольно ориентирующего и учащихся в том же направлении, либо в ситуации педагогического “самотека”, когда учащиеся остаются один на один с объектом образовательного процесса» [20], а также виртуальной реальности, средств массовой информации, агрессии, в которую включен ребенок в жизненной ситуации.
Таким образом, рассмотренные выше факторы гуманизации образования субъектов образовательной деятельности в отечественной педагогической психологии достаточно широко реализуются в современной практике, и достигнуты некоторые сдвиги в решении проблемы гуманизации образования. Тем не менее современная практика еще не использует систему построения гуманных, терпимых и прочих отношений среди субъектов образовательной деятельности, что, по-видимому, не позволяет решить многие вопросы, связанные с гуманизацией межличностных отношений.
Примечания
1. Клепцова Е. Ю. Гуманизация межличностных отношений в образовательной деятельности. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2012.
2. Обухова Л. А. Современное состояние и перспективы развития гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях России: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2004. С. 142.
3. Орлов А. Б., Хазанова М. А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 68-73.
4. Кувакин В. А. Твой ад и рай. Человечность и бесчеловечность в человеке. М.: Изд-во МГУ, 1998.
5. Баева И. А, Волкова Е. Н., Лактионова Е. Б. Психологическая безопасность образовательной среды: развитие личности. СПб.: Нестор-История, 2011. С. 11.
6. Петровский В. А. Феномены субъектности в развитии личности. Самара: Изд-во СГУ, 1992.
7. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. М.: Школа-Пресс, 2000.
8. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2000.
9. Волкова Е. Н. Субъективность как интегративное свойство личности педагога: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1992.
10. Годзик С. М. Процесс преемственности в начальной и средней школе. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1981.
11. Волкова Е. Н. Указ. соч.
12. Аксенова Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2007.
13. Слободчиков В. И. ОС: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. М., 1997. С. 174-184.
14. Баева И. А. Тренинг психологической безопасности в школе. СПб.: Речь, 2002.
15. Куликова Л. Н. Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения // Сб.
материалов Всерос. науч.-практ. конф. Хабаровск, 1998. С. 9-11.
16. Демакова И. Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. М.: Новый учебник, 2003. С. 88.
17. Клепцова Е. Ю. Психология и педагогика толерантности: учеб. пособие для слушателей системы доп. проф. пед. образования. М.: Академ. проект, 2004; Клепцова Е. Ю. Терпимое отношение к ребенку: психологическое содержание, диагностика, коррекция: учеб. пособие для слушателей системы доп. проф. пед. образования. М.: Академ. проект, 2005.
18. Рыбин В. А. Гуманизм: опыт философского осмысления // Высшее образование сегодня. 2004. № 10. С. 35-38.
19. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смысло-образование в учебном процессе: психолого-дидак-тический подход. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2003.
С. 275.
20. Там же.
