CC BY
116
УДК 159.9:316.35
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ АСПЕКТОВ УСПЕШНОСТИ УЧЕБЫ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В РОССИЙСКИХ ВУЗАХ1
1 2 © 2015 А. С. Чернышев , А. А. Форопонова
1зав. кафедрой психологии, докт психол наук, профессор, e-mail kursk-psychol@ya.ru 2ассистент кафедры русского языка для иностранных граждан,
канд. психол. Наук e-mail annie0608@yandex. ru
Курский государственный университет
В статье представлены социально-психологические механизмы влияния студенческой группы на успешность учебной деятельности иностранных студентов. Показано, что социально-психологическая зрелость группы актуализирует положительную мотивацию учения, устойчивость профессионального и личностного самоопределения иностранных студентов в условиях российского образования.
Ключевые слова: деловые, творческие, нравственные качества группы, фасилитация группы, мотивация учебной деятельности, устойчивость профессионального выбора, успешность.
Процесс интернационализации высшего образования в настоящее время становится все более масштабным и одновременно сопряжен с большим числом разноплановых проблем. В этой связи проблема повышения качества образования в зависимости от адаптации иностранных студентов к незнакомой стране со всеми ее культурными и социальными особенностями является особенно актуальной. В исследованиях отечественных и зарубежных авторов [Гапонов 1994; Степашов 2010; Фомина 2000; Banks 1993; Shade 1993] и др. отмечается, что при вхождении в новую культурную среду у ряда иностранных студентов возникает четко выраженная дезориентация, получившая название «культурный шок». Среди условий, способных вызывать «культурный шок» и психологическую нестабильность, называются как учебные ситуации (новый язык, новые методы обучения, незнакомая система оценок, напряженный характер учебы), так и социальные и социально-психологические факторы (плохие взаимоотношения с сокурсниками и соотечественниками, местным населением).
В социально-психологических исследованиях [Woolley 2010] установлено, что существует коллективный интеллект как способность малой группы совместно решать различные задачи. Успешность группового решения не очень сильно зависит как от среднего, так и от максимального значения интеллекта, а главную роль здесь играет «социальная сензитивность» членов группы, то есть эмоциональный интеллект.
В работах по психологии высшей школы [Дьяченко и соавт. 2006; Гайдар 2013 и др.] обсуждается проблема о том, что значительными потенциальными
1 Работа выполнена при поддержке Министерства образования и науки РФ (Государственное задание № 2014/349, проект № 1550)
возможностями для самореализации и самоутверждения студентов обладает студенческая группа как личностно и деятельностно самая близкая для них социальная организация.
Отмечается, что среди факторов, способствующих формированию у студентов положительных мотивов к учению, выделяются как личностные - осознание ближайших и конечных целей обучения, осознание теоретической и практической значимости материала, эмоциональная форма изложения материала; так и социально-психологические - психологическая зрелость студенческой группы: наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в ней.
Однако студенческая группа как социально-психологическая общность обладает более значимым потенциалом для профессионального и личностного становления специалиста, что недостаточно используется в условиях интернационального обучения.
А.В. Петровский [1980], ЛИ. Уманский [2001], АС. Чернышев [2006], А.Л. Журавлев [1988] и др. одним из ведущих социально-психологических свойств малой группы считают ее психологическую общность. Основными критериями последней выступают явления сходства, общности индивидов, входящих в малую группу (общность мотивов, целей, ценностных ориентаций и социальных установок); идентификация индивидов со своей группой (осознание принадлежности к данной группе, единства с ней - чувство «мы»); осознание членами группы имеющегося сходства, общности входящих в нее индивидов и отличий (в том числе психологических) своей группы от других; наличие социально-психологических характеристик, присущих группе в целом (а не характеризующих отдельных индивидов), - совместимости, сработанности, организованности, сплоченности, социально-психологического климата и др.
Малым группам присуща ролевая структура, включающая совокупность связей и отношений между индивидами, раскрывающая распределение между ними групповых ролей как типичных способов поведения, приписываемых, ожидаемых и реализуемых участниками группы. Для обеспечения эффективности взаимодействия в группе необходимы роли, связанные с решением задач, а также роли по оказанию поддержки другим членам группы. Например, при анализе группового решения задач актуализируются роли «генераторов идей», «экспертов», «критиков», «организаторов», «мотиваторов» и т. д. Изучение ролевых функций группы может помочь выявить ролевые функции ее членов и степень их реализации как условия эффективности функционирования группы.
Одной из актуальных задач психологического сопровождения в вузе является формирование адекватного самосознания, в частности адекватной самооценки, так как иностранные учащиеся имеют ряд специфических личностных особенностей по сравнению с российскими студентами. Так, ряд авторов отмечают выраженный прагматизм иностранных студентов в отношении учебного процесса, установку на приоритет прикладного знания при решении проблемных и нестандартных учебно-профессиональных ситуаций, сочетание коммуникативной, социальной и предметной компетентности. Помимо этого, они предпочитают занятия, на которых обсуждаются проблемные аспекты темы [Антопольская, Ляшев 2011].
В связи с вышесказанным Е.А. Новикова, А.В. Васильева, В.П. Иванов и другие разработали рекомендации по коррекции самосознания иностранных учащихся, включающие следующие варианты: а) целесообразности анализировать те качества, которые существенны для выполнения первостепенных задач; б) учиться различать мнения и факты; в) обращать внимание на то, что легко дается, так как здесь скрываются достоинства, которые можно совершенствовать и т.д. [Иванов, Васильева, Новикова и др., 2011].
Исследователи отмечают, что именно в малых группах происходит успешное формирование личности, актуализация ее основных качеств, так что личность целесообразно изучать в составе ее группы членства. Кроме того, малая группа опосредует воздействие общества на личность, да и личность воздействует на общество сильнее, если за ней стоит группа [Макаренко 1988; Абульханова 1973; Акопов 2000].
В соответствии с вышеуказанным целью исследования стало определение влияния социально-психологических качеств студенческой группы на социально ценные и личностно значимые аспекты успешности учебной деятельности иностранных студентов в российских вузах.
Согласно рабочей гипотезе допускалось, что личностные аспекты успешности учебной деятельности иностранных студентов: состояние социального самочувствия в новой образовательной среде, оптимальная структура учебных мотивов, устойчивость мотивации профессионального выбора, принятие отдаленных целей обучения, личностное самоопределение - опосредуются следующими социально-психологическими факторами:
а) состоянием деловых, творческих и нравственных качеств группы и направленности ее активности;
б) приобретением группой статуса субъекта психологической помощи своим участникам и реализацией этой помощи, выступающей механизмом повышения успешности учебной деятельности иностранных студентов;
в) установками студентов на принятие норм и ценностей группы [Форопонова
2013].
Исследовались группы иностранных студентов из стран Юго-Восточной Азии и Африки, Китая, Индии, Ирака, Замбии, Ливана, Кении, Омана, Шри-Ланки, а также из Австрии, Канады, Германии, обучающиеся на 1-3 курсах лечебного факультета Курского государственного медицинского университета (15 групп, 164 человека) и при кафедре русского языка для иностранных студентов Курского государственного университета (14 групп, 172 человека), и для сравнения изучено 8 групп (147 человек) российских студентов факультета педагогики и психологии Курского госуниверситета.
Экспериментальная работа проводилась с 13 группами (158 человек), которые, согласно разработанной автором программе, включались в качестве субъектов совместной деятельности в социальные организации разного уровня (факультет, университет, город).
В ходе эмпирического изучения установлены различия студенческих групп по состоянию психологических качеств, что дает возможность провести классификацию данных групп по аналогии с типологией групп в теории Л. И. Уманского в зависимости от уровня их социально-психологической зрелости - высокоразвитые группы (коллективы), близкие к высокоразвитым группам - группы-автономии (вышесредний уровень); достаточно развитые (средний уровень) - кооперации и недостаточно развитые - ассоциации [Уманский 2001 ].
Установлено, что преобладают группы трех типов: достаточно высокого уровня - 36%; среднего уровня - 43%; недостаточного - 16%. Высокоразвитых групп -коллективов оказалось около 5%.
Можно отметить более оптимальный характер мотивации в группах-автономиях в связи с более выраженной полнотой (полимотивированности) студенческих побуждений к учебе, а также широтой положительных мотивов по сравнению с группами-кооперациями и ассоциациями.
Установлено специфическое и общее в учебной мотивации российских и иностранных студентов. В процессе исследования структуры учебной мотивации
российских и иностранных студентов в группах разного типа выявлены специфические особенности мотивации в зависимости от культуры и от типа группы.
Для российских студентов характерна выраженная полимотивация: практически все мотивы изучаемой структуры (она включала 16 мотивов - 8 внутренних и 8 внешних) входили в структуру мотивации студентов (-94%). При этом в структуре иерархии внутренние мотивы занимают более высокие места, чем внешние. Кроме того, наблюдается дифференциация и среди внутренних мотивов; например, мотив «учусь, чтобы стать высококвалифицированным специалистом» ставится выше мотивов «приобретение глубоких и прочных знаний, получение интеллектуального удовлетворения, успешно продолжить обучение на следующем курсе» и т.д.
Менее выражены внешние мотивы: «получение диплома, не отставать от сокурсников, выполнять педагогические требования, добиться одобрения родителей» и др.
Для иностранных студентов, особенно из западноевропейской культуры, присуща прагматическая ориентация, которая проявляется в концентрации мотивации вокруг небольшого числа мотивов смешанного типа и игнорировании (пропуске) других мотивов. Так, у студентов-западноевропейцев используется только 56% из 16 мотивов, у студентов-китайцев - 68%, у студентов из Индии, Африки, Южной Америки - 81%.
Выявлены особенности устойчивости профессионального выбора и личностного самоопределения студентов разного этноса. Показатели устойчивости профессионального выбора не очень высокие - в пределах 50% - у студентов всех этносов, кроме студентов из Юго-Восточной Азии, где показатель достигает более 70%. Мы объясняем это «плавающим» характером профессии, то есть возможностью ее замены в современных высокоразвитых странах и сохранением стабильности в выбранной профессии в развивающихся странах.
Установлена достаточно развернутая, органически связанная с задачами профессиональной подготовки структура образа будущего как степень осознания иностранными студентами отдаленных целей обучения в рамках личностного успеха и профессионального карьерного роста в недалеком будущем: через 5-10 лет после окончания вуза.
Среди наиболее значимых проявлений личности в недалеком будущем, в принципе, отражены основные личностные и профессиональные потенциалы, которые закладываются в вузе, поэтому установки на степень их осознания и принятия можно рассматривать как детерминацию успешного обучения.
В структуре «образа будущего» ведущая роль отводится готовности сохранить выбранную профессию в будущей профессиональной деятельности. Этот компонент занимает по выраженности первое место в представлениях студентов всех типов групп.
На второе место согласованно выдвигается установка на продвижение в карьере в профессиональной деятельности, и тоже в группах всех уровней развития. Иностранные студенты не просто видят себя специалистами по избранной профессии, но заслуженными, признанными в обществе профессионалами. Об этом красноречиво свидетельствуют высказывания типа: «...Я - лучший доктор в моей стране, ... талантливый специалист, ... успешный в выбранной мной карьере, ... один из лучших хирургов в стране» и т.д. Такая ориентация характерна для значительной части студентов: от 37,7% до 57% в разных группах.
По мотивации достижения статуса успешной личности - более 30% - лидируют российские студенты, а у студентов других этносов данная мотивация заметно ниже - в пределах 15%. В российском менталитете статус успешной личности благодаря усилиям СМИ приобретает все большую популярность, хотя, по мнению А.В.
Юревича, содержание феномена заметно меняется: если раньше «успешной личностью» называли людей, способных приносить пользу, то в настоящее время атрибутами успешной личности являются «богатство и известность» [Юревич 2011].
С первых месяцев обучения у иностранных студентов формируется установка на группу как субъект психологической помощи в преодолении «культурного шока». Структура включает следующие компоненты: психоэмоциональную поддержку, стимулирование ответственного отношения к учебе, консультативную помощь индивидам в усвоении трудных разделов и тем, обеспечение учебно-методическими материалами.
Значимость каждого компонента в общей структуре по-разному представлена в полярных группах в зависимости от уровня их развития, особенно заметно для групп высокого и нижесреднего уровня.
Приоритет компонента «стимулирование ответственного отношения к учебе» в группах высокого развития отражает сложившееся групповое сознание относительно принятия учебно-профессиональных мотивов и целей как ведущей личностно значимой и социально значимой ценности.
В итоге благоприятная деловая атмосферы в группе обеспечивает эффективность консультативной помощи, одновременно снижается необходимость психоэмоциональной поддержки, так как первые два компонента служат увеличению успехов в учебе и снижают неудачи, приносящие психотравмирующие переживания.
Достаточно выражена установка группы на взаимообогащение различными методическими материалами, диапазон разнообразия которых в настоящее время настолько богат, что индивидуальные находки эффективных методических средств становятся весьма полезными для остальных членов группы.
В группах нижесреднего уровня ведущим является компонент «консультативная помощь», что можно объяснить несложившимся групповым сознанием относительно принятия учебно-профессиональных целей, и вследствие этого возрастает роль индивидуальной взаимопомощи. Снижение групповой мотивации к учебе приводит к недостаточному усвоению учебного материала у большего числа студентов и вследствие этого к необходимости более частого обращения за помощью.
Тенденции более выраженных неудач в учебе в таких группах сопряжены с большим числом психотравм, что потенциально повышает потребность в психоэмоциональной поддержке.
Ослабление компонента «стимулирование группой ответственного отношения к учебе» своих участников в группах данной категории можно объяснить выводами А.Л. Журавлева о специфике ценностей в молодежных группах. Согласно выводам А. Л. Журавлева, члены молодежных групп могут ради сохранения принятых эмоциональных связей ослаблять деловые отношения, что приводит к смещению основных, в данном случае, учебных целей, ради которых создаются группы, на цели второстепенные - удовлетворение теплыми приятельскими отношениями [Журавлев 1988].
Общим для всех групп является менее выраженная установка «Стремление реализовать свой личностный потенциал в группе». Данную ситуацию можно объяснить многоплановым включением иностранных студентов (согласно планам воспитательной работы вуза с иностранными студентами) в культурные мероприятия на факультетском, вузовском и др. уровнях. Однако наиболее целесообразным в этой ситуации следует считать оптимальное распределение активности студентов во всех социальных системах, в первую очередь в своей группе.
Такое положение складывается в развитых группах, где выраженность установки достаточно представлена - 65%; в группах недостаточного развития она
заметно ниже - 50%. Содержание образа «идеальной группы» более развернуто и более реалистично в развитых группах.
Возрастание роли группы как субъекта психологической помощи вызвано еще и проблемами в социальном самочувствии. Обратимся к эмпирическим данным о состоянии социального самочувствия студентов по критериям «осознание положительного образа Я» и «ощущение дискомфорта».
Представленные результаты показывают достаточно выраженное различие состояния социального самочувствия, включающего как позитивные, так и негативные компоненты в группах высокого и недостаточного развития.
Источником положительного образа «Я» выступает комплекс причин, включающий, прежде всего, такие положительные личностные качества, как ответственность, трудолюбие, интерес (любовь) к учебе, умственные способности, а также удовлетворенность своим положением в группе и, конечно же, успехами в учебе.
Негативное социальное самочувствие как ощущение дискомфорта обусловливается в принципе также личностными и групповыми факторами, только противоположного качества, однако в этой сфере преобладающими являются напряженные или даже конфликтные отношения студентов с группой, о чем говорят следующие суждения: «...мне жаль, что я не чувствую себя уверенной, поэтому некоторые беседуют, когда я отвечаю, поэтому я стесняюсь отвечать, .я не буду хорошо учиться, потому что группа считает меня неспособной».
Вышеуказанное подтверждает наше гипотетическое положение о формировании у студентов ценностно-смыслового отношения к группе в форме следующих установок:
а) стремление реализовать личностный потенциал в основном в своей группе;
б) принятие норм и ценностей группы; в) представление об идеальной группе.
Формирование групп как субъектов совместной активности проходило в условиях естественного формирующего эксперимента, программа которого строилась согласно теоретическим положениям С.Г. Елизарова о том, что продуктивное взаимодействие групп с другими организациями зависит от формы включенности групп в систему социальных организаций (позитивную, позитивно отстраненную, негативно отстраненную, негативную) [Елизаров 2009].
Включение экспериментальных групп в систему разнообразных социальных организаций в качестве субъекта совместной активности обусловило повышение уровня деловых, творческих, нравственных качеств и направленности активности, что в конечном итоге привело к позитивному изменению социально-психологического статуса групп за счет увеличения удельного веса групп-коллективов и групп-автономий в общей выборке.
На поведенческом уровне группы проявляли инициативу и способности вносить позитивные изменения в совершенствование различных форм жизнедеятельности как внутри группы, так и в социальном окружении (факультет, вуз и т. д.).
Одним из показателей продуктивности программы формирования субъектности групп можно считать позитивный образ России и русского языка в групповом сознании.
Полученные результаты свидетельствуют о достижении цели, проверке и подтверждении гипотезы исследования.
Выявлены социально-психологические механизмы продуктивного взаимодействия иностранных студентов и академической группы (установки на группу как субъект психологической помощи, готовность к самореализации в группе, функционал групповой психологической поддержки), влияющие на успешность их учебы.
Концептуально-теоретический анализ научных работ по социально-психологическим проблемам качественной профессиональной подготовки иностранных студентов выявил существенную роль учебной группы как личностно значимой и социально ценной организации в становлении адаптации к новой культуре и повышении успешности учебной деятельности.
Уровень социально-психологической зрелости учебных групп опосредованно влияет на адаптацию иностранных студентов к новой культуре и успешность учебной деятельности.
Психологическая поддержка студентов наиболее полно реализуется через актуализацию функций: стимулирования ответственного отношения к учебе; консультативной помощи в усвоении трудных разделов, тем; психоэмоциональной поддержки; обеспечения учебно-методическими материалами.
Оптимальная структура учебной мотивации и характер устойчивости профессионального выбора студентов определяются состоянием деловых, творческих, нравственных качеств группы и направленностью ее активности.
Состояние социального самочувствия иностранных студентов, степень принятия отдаленных целей обучения опосредуется характером социальных установок индивидов на группу как субъект деловых, творческих, нравственных качеств и направленности активности.
Библиографический список
Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. 288 с.
Акопов Г.В. Удовлетворенность учебной деятельностью как комплексный социально-психологический показатель адаптированности студентов // Социальная психология образования. - М.: Флинта, 2000. С. 140.
Антопольская Е.В. Воспитательные аспекты формирования личности специалиста на факультете по работе с иностранными учащимися в медицинском университете / Е.В. Антопольская, Ю.Д. Ляшев, Г.Н. Горяинова, Е.С. Литвинова // Личностно-компетентностный подход к повышению качества профессиональной подготовки иностранных учащихся: материалы междунар. науч.-практич. конф. Курск: Изд-во КМГУ, 2011. С. 4-6.
Гайдар К.М. Социально-психологическая концепция группового субъекта. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2013. 396 с.
Гапонов С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психол. журн. 1994. Т. 15, №3. С. 131-135.
ДьяченкоМ.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л. Психология высшей школы. Мн.: Харвест, 2006. 416 с.
Елизаров С. Г. Теоретические аспекты изучения мотивационно-ценностной включенности малой группы в социальную систему. Курск: Курск. гос. ун-т, 2008. 208 с.
Журавлев А.Л. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования // Совестная деятельность: методология, теория, практика. М.: Наука, 1988. С. 19-36.
Иванов В.П. Инновационные образовательные технологии в обучении биологии иностранных студентов / В.П. Иванов, О.В. Васильева, Е.А. Новикова, Е.В. Трубникова // Личностно-компетентностный подход к повышению качества профессиональной подготовки иностранных учащихся: материалы междунар науч-практич конф. Курск: Изд-во КГМУ, 2011. С. 49-51.
МакаренкоА.С. Собр. соч.: в 7 т. М.: АПН РСФСР, 1958. Т 5.
Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. 259 с.
Петровский А.В. Теория деятельностного опосредования и проблема лидерства // Вопр. психологии. 1980. № 2. С. 29-41.
СтепашовН.С. Воспитательное пространство вуза // Высшее образование в России. 2010. № 1. С. 120-124.
Уманский Л.И. Личность, организаторская деятельность, коллектив: избр. тр. Кострома: Костром. гос. ун-т, 2001. 208 с.
Фомина Т.К. Становление личностного опыта студента-иностранца в процессе коммуникации // Философские, психологические и социально-экономические проблемы современного высшего образования. Ставрополь: СКГТУ, 2000. С. 111-114.
Форопонова А. А., Чернышев А.С. Социально-психологические аспекты формирования духовно-нравственного здоровья современных студентов // Актуальные проблемы здоровьесбережения студенческой молодежи: материалы Всерос. науч.-практич. конф., 10 июня 2012 г. Курск: Юго-Зап. гос. ун-т, 2012. С. 29-34.
Форопонова А.А. Субъектные свойства группы как фактор социального самоопределения иностранных студентов // Человек, субъект, личность в современной психологии: материалы Международной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлинского / отв. ред. А. Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. М.: Ин-т психологии РАН, 2013. Т. 2. С. 301-304.
Чернышев А.С. Организованность и лидерство в молодежных группах: теория, эксперимент, практика: избр. тр. Курск: Курск. гос. ун-т, 2006. 244 с.
Юревич А.В. «Асоциальная социализация» как основа нравственной деградации общества // Вестник Российской академии наук. 2011. Т. 81. № 1. С. 3-10.
Banks J.A. Multicultural education: Issues and perspectives (2nd ed.) / J.A. Banks & C.A. Banks. Boston: Allyn & Bacon, 1993.
Shade B.J. Cultural influences on learning: Teaching implications / B.J. Shade & C.A. New // Multicultural Education / еds. by J.A. Banks, C.A. McGee Banks (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon. 1993.
Woolley A. Evidence for a collective intelligence factor in the performance of human groups / A. Woolley, C. Chabris, A. Pentland, N. Yashmi, T. Malone // Science. 2010. Vol. 330. P. 686-688.
