CC BY
18
УДК 159.9:316.35
ВЛИЯНИЕ ЭТАПОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В РОССИИ,
НА УСТОЙЧИВОСТЬ МОТИВОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ И СТРУКТУРУ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
© 2018 А. А. Форопонова
канд. психол. наук, ст. преподаватель кафедры русского языка для иностранных граждан
e-mail: annie0608@yandex.ru
Курский государственный университет
В статье обсуждаются личностно-мотивационные аспекты обучения иностранных студентов в российских вузах. Описываются особенности мотивации профессионального самоопределения и учения на разных этапах подготовки специалистов как основы системного подхода к организации учебно-воспитательного процесса в вузе.
Ключевые слова: иностранные студенты, мотивация профессионального самоопределения, структура мотивов учения, учебная группа как субъект психологической помощи, этапы обучения иностранных студентов
К одной из наиболее ярких и перспективных тенденций совершенствования высшего образования в РФ относится экспорт образовательных услуг. Благодаря этому в Россию ежегодно стекаются десятки тысяч иностранных студентов, желающих продолжить свое обучение. Успешная деятельность отечественных вузов дает возможность актуализации целого ряда важнейших социально-экономических задач, стоящих сегодня перед обществом. Но для успешного обучения иностранных студентов в российских вузах необходимо обеспечение для них разнопланового подхода, учитывающего социально-психологическую структуру как конкретного студента, так и региона, где он ранее проходил обучение.
Создаваемая в стране системная основа должна обеспечить самое главное: подготовку иностранных студентов на самом высоком уровне, что, несомненно, воспитает в них максимально-возможное уважение к России, как современному успешному государству, в развитии которого лежит заслуга его народа, исторической культуры, языка. Именно эти ценностные показатели иностранные студенты должны успешно демонстрировать при возвращении на работу в свои страны. Именно это даст возможность российскому образованию успешно внедряться в мировое образовательное пространство, приобретая в нем заслуженный высокий статус.
Однако зачастую приходится отмечать значительное отставание в решении этих важнейших задач. Это отставание часто происходит из-за недооценки значимости социально-психологических закономерностей в учебном процессе, а также особенностей личностного развития обучающихся иностранных граждан [Василенко, Есенкова 2011; Форопонова 2014].
Как отмечают ряд авторов, содержание социализации личности актуализируются в структуре мироощущения, характере социального самоопределения и мотивации достижения определенной позиции в социальной среде [Абульханова-Славская, 1980; Олпорт 1998].
Но имеющее высокую социальную значимость понятие «свобода выбора» не является отвлеченным. Оно напрямую сопряжено с важнейшим в психологии принципом этического детерминизма, определяющим духовно-нравственные основы
субъекта, его мироощущения и, что крайне важно, социального самоопределения [Рубинштейн 2003].
Все нарастающая скорость социально-экономических трансформаций человечества, идущая в геометрической прогрессии с конца ХХ века, обусловливает необходимость интенсивного исследования социального самоопределения (личностного и профессионального), являющегося осознанным выбором человеком своего места в жизни.
Методологические аспекты решения проблемы представлены в работах К.А. Абульхановой-Славской, установившей зависимость самоопределения от самосознания индивидом своего статуса в системе отношений [Абульханова-Славская 1980].
Также важнейшим дополнением о ведущих элементах самоопределения представляется идея СЛ. Рубинштейна, показывающего значимость самодетерминации, собственной активности, осознанного стремления занять определенную позицию в социуме [Рубинштейн 2003].
А.Л. Журавлев и А.Б. Купрейченко расширили структуру социального самоопределения за счет введения экономического самоопределения, что особенно значимо в кризисном обществе, когда под воздействием групп часто непредсказуемых факторов происходит принципиальное изменение системы ценностей на всех уровнях сознания: общественном и индивидуальном. На основе разработанной автором многоуровневой модели самоопределения субъекта было показано, что в современных социальных реалиях наиболее важным фактором экономической активности индивидуального и группового субъекта является экономическое самоопределение [Журавлев, Купрейченко 2007].
Особенно значимым является изучение структуры мотивации как «основного двигателя» активности. Феномен «мотивация» как побуждение, вызывающее активность организма, широко используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека.
Одна из функций мотивации связана с изучением предмета, на который направлена активность, а также выбора именно тех или иных актов поведения, и касается исследования проявления мотивов как причин, определяющих выбор направленности поведения.
В психологической «теории поля» Курта Левина мотив понимается как побудительная и направляющая функции [Левин 2000].
В отечественной психологии в качестве общего механизма возникновения мотива понимается процесс реализации потребностей в ходе поисковой активности и в связи с этим превращение ее объекта в мотивы как «предметы потребностей» [Леонтьев 1975]. Из этого положения вытекает центральная закономерность: развитие мотивов происходит через изменение и расширение круга деятельности, преобразующей предметную деятельность. Данные мотивы выполняют функцию смыслообразования, то есть придают окружающей действительности личностный смысл [Петровский, Ярошевский 2001].
Многоплановая структура окружающей действительности, особенно ее социально-экономической и социокультурной составляющих, определяет природу мотивации современного человека. Многоплановость структуры мотивации иностранных студентов объясняется с позиций системного подхода Б.Ф. Ломова, согласно которому включение человека в различные социальные структуры формируют у него соответствующие психологические новообразования [Ломов 1984].
Считается, что ведущими в структуре новообразования являются мотивы, цели, ценности, идентификация личности с социальной общностью, особенно с учебной группой. В связи с этим целесообразно применять систему общепсихологических,
социально-психологических и педагогических подходов. Однако в ряде исследований авторы применяют в основном индивидуальный подход. Следует отметить продуктивность системного использования указанных подходов, в результате чего был установлен комплекс факторов, влияющих на успешность обучения иностранных студентов, включающий материальное положение, общее состояние здоровья, возраст, навыки самоорганизации, самоконтроль, индивидуально-психологические особенности [Смирнов 2011].
При этом личные особенности студентов имеют очень большое значение. По мнению ряда авторов, успешность обучения студентов зависит от структуры образа будущего: ближайших и перспективных целей, социальных установок, влияющих на становление социального, прежде всего профессионального, самоопределения, а самое главное - на статус студента в обществе.
Вышеуказанные личностные особенности обеспечивают переход студента на более высокие уровни самообучения и саморазвития [Бордовская, Реан 2000].
В итоге формируется «успешность обучения», отражающая динамику качества учебной деятельности как процесса во времени [Ананьев 1980].
Студенческий коллектив в значительной степени определяет успешность обучения каждого отдельного субъекта, особенно если это уже сплоченная общей идеей академическая группа. Характер ее психологического климата практически полностью определяет влияние на личность и деятельность каждого студента, особенно при согласованности индивидуальных целей обучающегося с целями всего коллектива [Дьяченко, Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л. 2006].
Имеющиеся возможности интенсивного как психологического воздействия всей группы на отдельных студентов опосредуются уровнем развития группы-коллектива (т.е. уровнем ее социально-психологической зрелости), так и степенью включенности каждого конкретного субъекта в совместную деятельность коллектива (студенческой группы), что убедительно показали исследования отечественных психологов Л.И. Уманского, А.С. Чернышева, К.М. Гайдар и их последователей [Уманский 2001; Чернышев 2012; Гайдар 2013].
На основании вышеуказанного определилась цель исследования: выявление социально-психологических механизмов влияния разных этапов обучения (подготовительного и непосредственной профессиональной подготовки) на мотивацию профессионального самоопределения и на структуру мотивации учебной деятельности иностранных студентов.
В основу эмпирического исследования была положена рабочая гипотеза, согласно которой устойчивость мотивов профессионального самоопределения и структура мотивации учебной деятельности иностранных студентов опосредуются следующими факторами:
а) системным характером условий профессиональной подготовки, включающих особенности обучения на первом и втором этапах овладения профессией;
б) особенностями социальных представлений о профессии на каждом из этапов.
В соответствии с гипотезой исследовались иностранные студенты на первом и
втором этапах профессиональной подготовки, всего около 200 человек. Среди них группы иностранных студентов из Китая, Индии, Африки, Южной Америки, США, ряда стран Западной Европы, обучающиеся в двух курских вузах (Курский государственный и Курский государственный медицинский университеты). Методический инструментарий включал комплекс традиционных социально-психологических методов: опрос, контент-анализ, элементы формирующего эксперимента, а также проективные методики (методика незаконченных предложений).
Для реализации элементов естественного формирующего эксперимента была разработана программа по совершенствованию учебно-воспитательной работы с данной категорией студентов.
Состояние структуры мотивации профессионального самоопределения на этапе непосредственной профессиональной подготовки
Отмечены особенности устойчивости профессионального выбора и личностного самоопределения у иностранных студентов различных этнических групп. Наиболее высокий показатель устойчивости профессионального выбора (более 70%) оказался у студентов из Юго-Восточной Азии. У представителей других этнических групп он колебался от 48 до 51%. Данные тенденции объясняются отличием социально-экономической структуры в современных высокоразвитых странах, где отмечается «плавающий» характер профессии (возможность ее замены), от развивающихся стран, в которых отмечается стабильность в выбранной профессии.
У отечественных студентов показатель мотивации достижения статуса успешной личности доходит до 30 и более процентов, что почти в два раза выше, чем у студентов других этнических групп (15%). Это объясняется отечественным менталитетом, где статус успешной личности приобретает все большую популярность, особенно благодаря постоянному воздействию всех видов СМИ.
При этом отмечено значительное временное расхождение понятия феномена «успешная личность» от человека, «приносящего пользу обществу своим трудом», до человека, для которого главными показателями «успешности» являются только одни критерии - «богатство и известность» [Юревич 2011].
Для студентов данной выборки ведущими мотивами профессионального самоопределения были личностно ценные и профессионально значимые мотивы: а) профессия (врача) - мое призвание - 19%; б) профессия - нравится - 77%; остальные мотивы - «можно работать по этой профессии» и «...при случае можно поменять профессию» - были слабо выражены (в пределах 4%).
Состояние структуры учебной мотивации на этапе непосредственной профессиональной подготовки
Выявлено специфическое и общее в учебной мотивации для отечественных и иностранных студентов. Причем эта специфика зависела и от этнической культуры и от типа студенческой группы.
Среди студентов с гражданством РФ наиболее типична хорошо выраженная полимотивация: подавляющее большинство мотивов изучаемой структуры (рассматривается 16 мотивов - 8 внутренних и 8 внешних) входили в структуру мотивации студентов (94%).
Важным показателем является преобладание внутренних мотивов над внешними. Также типична дифференциация и самих внутренних мотивов. Например, мотив получения диплома востребуемового в стране специалиста (т. е. «учусь, чтобы стать высококвалифицированным специалистом») намного выше, чем мотивы, совершенствующие непосредственно самого субъекта («приобретсти глубокие и прочные знания, получить интеллектуальное удовлетворение, успешно продолжить обучение на следующем курсе» и т.д.).
Такие стандартные внешние мотивы, как «получить диплом», «не отставать от сокурсников», «выполнять педагогические требования», «добиться одобрения родителей», менее выражены и не являются у большинства опрашиваемых определяющими.
У значительной части иностранных студентов хорошо заметна прагматическая ориентация, при которой идет максимальная концентрация мотивации на малой группе смешанных мотивов и зачастую полное игнорирование других. Особенно высокий
процент отмечен у студентов из африканских и южно-американских стран, а также из Индии (более 80%). Несколько лучше данный показатель у студентов КНР (до 70%). Наиболее благополучен в этом плане показатель у студентов из стран Западной Европы (56%).
В структуре учебной мотивации ведущая роль отводится положительным мотивам, «удельный вес» которых составляет более 70%, на долю отрицательной мотивации отводятся менее 30%.
Наиболее «энергетически заряженными» являются следующие:
- стать высококвалифицированным специалистом;
- приобрести глубокие прочные знания;
- обеспечить успешность в будущей профессиональной деятельности.
Эти мотивы соответствуют мотивам профессионального выбора. Менее значимыми названы следующие мотивы:
- успешно продолжить обучение на следующих курсах;
- получить интеллектуальное удовлетворение.
На нижесреднем уровне актуализируются мотивы:
- быть постоянно готовым к очередным занятием;
- не запускать изучение предметов учебного цикла.
Отмечая в целом достаточно выраженную позитивную структуру положительной учебной мотивации, следует обратить внимание на недооценку такого творчески значимого мотива, как «получать интеллектуальное удовлетворение», несущего в себе мощный творческий потенциал.
Недооценка мотивов «быть постоянно готовым к очередным занятиям» и «не запускать изучение предметов учебного цикла» может неблагоприятно отразиться на культуре самостоятельной работы иностранных студентов.
В общей структуре учебной мотивации отрицательные мотивы играют вспомогательную роль (~ 25%).
В зону «высокой заряженности» отрицательные мотивы не вошли, а расположились в зоне среднего и нижесреднего уровня. Средней значимости представлены мотивы «добиться одобрения родителей и окружающих» и «получить диплом». К нижесредней зоне относятся мотивы «достичь уважения преподавателей» и «выполнять педагогические требования», что составляет проблему несложившихся отношений в системе: «студент-преподаватель». Мотивы «быть примером для сокурсников» и «не отставать от сокурсников» отражают включенность студентов в межличностные отношения в учебной группе и на курсе.
Состояние структуры мотивации профессионального самоопределения и структуры учебной мотивации на подготовительном этапе
На данном этапе профессиональной подготовки выявлена устойчивая тенденция профессионального самоопределения: 94% студентов стремятся сохранить выбранную профессию, только 6% готовы поменять её. Данная тенденция в одинаковой степени выражена у юношей и девушек. Мы объясняем это положение преобладанием общих представлений о будущей профессии над возможными разочарованиями, связанными с будущими трудностями в ходе непосредственного овладения профессией.
Что касается структуры мотивации профессионального самоопределения на подготовительном этапе, выявлено, что мотивация достижения статуса успешной личности примерно одинаково выражена и у юношей - 38% и у девушек - 40%: «я хочу быть успешной девушкой», «в ближайшие 10 лет я должна быть успешным человеком», «я хочу быть успешным человеком и жить хорошей жизнью».
На данном этапе обучения и для юношей, и для девушек характерна выраженная полимотивация, близкая к 100%. В структуре иерархии внутренних и внешних мотивов ведущая роль отводится внутренним мотивам (рис. 1, рис. 2).
Номера мотивов
Положительная (внутренняя) мотивация — — — — — Отрицательная (внешняя) мотивация
Рис. 1. Количественная оценка значимости («удельного веса») внутренних и внешних мотивов в структуре учебной мотивации (девушки)
Номера мотивов
Положительная (внутренняя) мотивация — — — — — Отрицательная (внешняя) мотивация
Рис. 2. Количественная оценка значимости («удельного веса») внутренних и внешних мотивов в структуре учебной мотивации (юноши)
Так, в соответствии с зонами уровня «заряженности» мотивации - высокой, средней и нижесредней - уровень положительной мотивации и у юношей, и у девушек входит в зону «высокой заряженности», но у девушек более полно, чем у юношей: у девушек - 63%, у юношей - 50%. В зону «нижесредней заряженности» вошло незначительное число внутренних мотивов: у девушек - 0%, у юношей - 13%.
Внешние мотивы в основном вошли в зоны «средней» и «нижесредней заряженности». В среднюю зону у девушек вошло 25% мотивов, у юношей - 13%; в зону «нижесредней заряженности» и у девушек, и у юношей вошло по 63% мотивов.
На всех этапах обучения иностранных студентов учебная группа приобретает статус субъекта психологической помощи индивидам в таких сферах учебной деятельности, как актуализация ценностного отношения к учению, психоэмоциональная поддержка, использование учебно-методических материалов. На первом этапе обучения происходит становление групповой фасилитации, а наиболее полное ее функционирование относится к началу и завершению этапа непосредственной профессиональной подготовки.
В итоге личностное и профессиональное становление студентов опосредуется уровнем субъектности группы, что особенно заметно проявляется в группах с разным уровнем субъектности. Выводы
1. Профессиональное самоопределение на первом этапе является более устойчивым, чем на втором, что является социально-психологическим основанием для применения системного подхода в процессе подготовки будущих специалистов.
2. На выборке иностранных студентов с устойчивой личностно значимой и социально ценной мотивацией профессионального самоопределения, реализуемого в соответствующем профессиональном образовании, выявлена оптимальная иерархическая структура учебных мотивов, в которой ведущую роль играют положительные мотивы.
3. Специфической особенностью структуры учебной мотивации на первом этапе является ее полимотивация, а на втором - дифференциальный характер мотивации.
4. В структуре профессионального самоопределения иностранных студентов на первом этапе личная мотивации более выражена, чем на втором.
5. Уровень развития группы как субъекта психологической помощи выступает опосредующим фактором профессионального становления будущих специалистов.
Библиографический список
Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 334 с.
Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б.Г. Избр. психол. тр.: в 2 т. М. : Педагогика, 1980. Т. 2. С. 129-167.
БордовскаяН.В., Реан А.А. Педагогика: учеб. для вузов. СПб. : Питер, 2000.
304 с.
Василенко Т.Д., Есенкова Н.Ю. Мотивационное обеспечение профессиональной подготовки иностранных учащихся в период обучения в вузе // Личностнокомпетентностный подход к повышению качества профессиональной подготовки иностранных учащихся: материалы междунар. науч.-практич. конф. Курск: Изд-во КГМУ, 2011. С. 18-20.
Гайдар К.М. Социально-психологическая концепция группового субъекта. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2013. 396 с.
Дьяченко М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович. Минск: Харвест, 2006. 416 с.
Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Экономическое самоопределение: Теория и эмпирические исследования. М.: Институт психологии РАН, 2007. 480 с.
Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: Сенсор, 2000. 368 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.
Олпорт Г. Личность в психологии. М.: КСП+; Ювента, 1998. 345 с.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. М.: Академия, 2001. 496 с.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек в мире. СПб., 2003. 512 с.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 304 с.
Уманский Л.И. Личность. Организаторская деятельность. Коллектив. (Избранные труды). Кострома: Изд-во Костром. гос. ун-та, 2001. 208 с.
Форопонова А.А. Влияние социально-психологических качеств группы на успешность учебной деятельности иностранных студентов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Курск, 2014. 27 с.
Чернышев А.С. Социально-психологические условия становления субъектности малых групп: теоретико-экспериментальный подход к исследованию // Психологический журнал. 2012. Т. 33. № 2. С. 35-44.
Юревич А.В. «Асоциальная социализация» как основа нравственной деградации общества // Вестник Российской академии наук. 2011. Т. 81. № 1. С. 3-10.
