CC BY
79
С.И. Хохлов
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УЛУЧШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ДЕТЬМИ
В статье раскрываются некоторые педагогические и социально-психологические условия успешного педагогического взаимодействия педагога и воспитуемых.
Ключевые слова: социально-психологические аспекты, педагогическое взаимодействие, личность педагога, установка, социально-психологические факторы, педагогический такт, доверительные взаимоотношения, убеждающее воздействие, методика контактного взаимодействия, динамика собственных достижений.
На успех педагогического взаимодействия с ребенком оказывают многие факторы, в том числе:
1. Личность воспитателя, его профессиональные и духовные качества.
Английский мыслитель Джон Локк считал воспитывающее влияние учителя главным средством воспитания детей. По его мнению, какие бы наставления ни давали ребенку, какими бы мудрыми уроками благовоспитанности ни пичкали его ежедневно, наибольшее воздействие на его поведение оказывает образ действия тех, кто его растит [1].
Великий русский педагог и психолог К.Д. Ушинский придавал исключительно большое значение воспитывающей роли учителя и родителя: «В воспитании, - писал он, - все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности...» [2].
Указанные идеи приобретают особый вес, если учесть, что А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и Ш.К. Амонашвили
117
блестяще воплотили их в жизнь. Их личный пример может служить образцом гениального воздействия личности педагога на воспитуемых.
2. Положительная установка педагога по отношению к ребенку.
Установка - это готовность, предрасположенность определенным образом воспринять, понять, осмыслить объект или действовать с ним в соответствии с прошлым опытом.
Как образно заметил кинорежиссер А.П. Довженко, даже глядя в лужу, можно увидеть отражение в ней чистого неба, прекрасных звезд, а можно - грязное дно.
Та или иная установка учителя, настроение (в чем бы они ни проявлялись) не остаются незамеченными воспитанниками, и они чутко реагируют на это. Вот наглядный пример представления учителя и ученика об одной и той же ситуации при наличии отрицательной установки друг к другу. Учитель входит в класс и начинает вести урок. Учитель про себя: «Только и жди от него подвоха»! Ученик: «Опять будет цепляться ко мне». В конце урока учитель: «Ну, сколько можно терпеть?! Ну ладно, не буду на него сердиться, улыбнусь, может быть, грубить перестанет». Ученик: «Мало того, что записал в дневник замечание, он еще издевается надо мной - улыбается ехидно».
Не из-за подобного ли отсутствия взаимного понимания мы не находим нередко общий язык с нашими воспитанниками, заставляем их терпеть нас, не получая сами удовлетворения от нашей трудной работы? Ведь мы нередко устаем больше не от самого процесса работы, а от ощущения малой эффективности ее.
Учащиеся, как правило, не воспринимают или отвергают информацию, исходящую от учителя, который, как им, кажется, плохо относится к ним, не пользуется их доверием или отталкивает их. В то же время воспитанники чутко прислушиваются к мнению учителя, который принимает их такими, какие они есть, положительно к ним относится, стремится сделать их лучше и искренне верит в это.
3. Умение устанавливать личный контакт с каждым учащимся.
Значение личного контакта учителя с ребенком трудно переоценить. Каждый ребенок ждет такого контакта и связывает с ним определенные надежды: ему приятно и лестно, что вы, учитель, в присутствии всех ребят обратили на него внимание, подбодрили, одобрили его инициативу, успешное выполнение задания и т.д.
Помня о важности личного контакта, важно следить за тем, чтобы больше внимания получил тот, кто больше всего в этом нуждается в данный момент.
4. Оценка успехов каждого воспитанника не столько с помощью внешних стандартов (в сравнении с другими учащими ся), а с учетом, динамики его собственных достижений.
Это позволяет в максимальной мере осуществлять индивидуальный подход, давая посильные для каждого учащегося задания. Вчера ребенок сделал 10 ошибок, а сегодня только 8. А другой вчера 2, а сегодня 4. Первого надо похвалить, второго пожурить.
5. Справедливая оценка усердия ребенка, а не только его успехов.
Похвала учителя с целью стимулирования общения, учебной деятельности, самораскрытия, самовоспитания ребенка будет наиболее эффективной в том случае, если она учитывает, реально затраченные усилия ребенка, его усердие, а не только уровень его достижений. В противном случае могут быть лишены похвалы слабо успевающие учащиеся, т.е. как раз более всего нуждающиеся в этом.
Справедливо оценивая усердие воспитанника, мы тем самым сохраняем с ним хороший личный и деловой контакт.
6. Доброжелательный тон и искренняя готовность ока зать помощь при анализе ошибок или неудач ребенка.
Соблюдение этого правила не снижает доверия ребенка к педагогу, его познавательной активности, желания общаться с
педагогом и т.д. Несоблюдение этого правила снижает желание ребенка общаться с педагогом, а это, в свою очередь, может вызвать негативную реакцию педагога в отношении воспитанника.
7. Внимательное отношение к любой просьбе, инициати ве каждого ребенка, даже если они кажутся нам несуществен ными.
Для ребенка они могут быть весьма значимы, и он будет более восприимчив к воспитательным воздействиям.
8. Проявление искреннего интереса и терпения к сужде нию каждого ребенка, если даже оно неверно.
В противном случае ребенок может замкнуться в себе, потерять уверенность, снизить познавательную активность на уроке, изменить к нам отношение, потерять доверие, желание общаться с нами, что непроизвольно может вызвать негативную реакцию с нашей стороны.
9. Организация процесса общения не от себя, а от ребенка.
В общении мы привыкли исходить от себя, т.е. из своих интересов. Однако таким образом организованное общение не располагает к нам детей. Гораздо эффективнее общение «от другого», опирающееся на учет интересов, переживаний собеседника, стремление понять его интересы, мотивы действий, причины его радости, огорчений, равнодушия, недовольства и т.д.
10. Нахождение в каждом ребенке нечто симпатичное, привлекательное или хотя бы достойное удивления.
11. Стремление получать в общении не только самому, но и как можно больше отдавать детям, и получать от этого удовольствие.
Это поможет нам стать более общительным, жизнерадостным, добрым и здоровым. Как говорится, не оскудеет рука дающая: чем больше радости, тепла, здоровья мы отдаем другим, тем больше получим сами.
12. Знание индивидуально-психологических особенностей
детей.
Вот наглядный пример. Шестиклассник Коля опоздал на урок к очень строгой учительнице. Она сделала ему замечание, он ответил грубостью. На другой день Коля опять опоздал на урок. Учительница почувствовала что-то неладное и не стала делать ему замечание, но после уроков пригласила его для беседы. От грубости Коли не осталось и следа. Он рассказал учительнице, что в классе ребята поспорили: «Ни у кого не хватит смелости опоздать на урок к строгой учительнице». Коля решил показать свою смелость перед товарищами и показал ее, получив одобрение ребят. У подростков очень котируется смелость. Коля извинился перед учительницей и больше не нарушал дисциплину.
13. Умение быстро находить правильный выход из за труднительной ситуации.
В качестве примера приведу реальную ситуацию. Учитель входит в класс, все восьмиклассники сидят в темных очках, улыбаются и ждут, что-то будет. Учитель изменил ход урока. «Так, сейчас мы займемся чтением. Открываем книги (называет номер страницы). Иванов (у него самые темные очки), начинайте. Приготовиться Сидорову». Эффекта не получилось. Дети стали снимать очки. Урок спокойно продолжился. Конфликта не возникло. Учитель выдержал экзамен учащихся.
14. Умение устанавливать доверительные взаимоотно
шения.
Такие отношения способствуют большей восприимчивости к педагогическим воздействиям, особенно у педагогически запущенных школьников. Добиваться доверительных отношений в условиях затрудненного общения с детьми можно с помощью методики контактного взаимодействия, разработанной Л.Б. Филоновым [3] суть которой, заключается в последовательном сближении сторон путем прохождения шести стадий такого сближения. Название стадий отражает их сущность и достигнутый уровень развивающихся отношений. Вот эти стадии:
- накопление согласий;
- поиск общих или совпадающих интересов;
- принятие принципов и качеств, предлагаемых для общения;
- выявление качеств, опасных для общения;
- индивидуальное воздействие и адаптация к партнеру;
- выработка общих правил к взаимодействию.
15. Умелое использование педагогического такта.
Образное и точное определение педагогического такта
находим у К.Д. Ушинского: «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но, не превращая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма....» [2].
Дети очень тонко чувствуют педагога, наличие или отсутствие у него педагогического такта. Об этом красноречиво говорят их высказывания: «Она удивительно легко обращается с нами, очень дружески, и делает это так искренне неподдельно, что ни у кого из нас не возникает даже мысли относиться к ней с фамильярностью».
А вот еще пример: «От Николая Петровича только и жди подвоха: того и гляди, оскорбит или унизит ни за что».
Несоблюдение педагогического такта грозит иногда несчастным случаем. Однажды в присутствии одноклассников классный руководитель пожаловался отцу: «Ваш сын Витя не парень, а хлюпик какой-то». Для шестиклассника Вити это было страшным унижением перед товарищами. Он не смог этого выдержать и на следующий день на глазах у ребят всей школы спустился по водосточной трубе с 4-го этажа школы, подвергая себя смертельной опасности.
16. Оптимальная интонация речи.
Педагог должен знать, что ребенок воспринимает сначала не смысл сказанного, а как говорит, педагог. И если педагог высказывает свои доводы тоном, не допускающим возражений, с чувством превосходства над собеседником, ученик отказывается воспринимать смысл высказываний и думает лишь о том, как неправильно ведет себя педагог. И уж ни в коем случае в дискуссии в своих доводах нельзя касаться различных качеств ребенка с це-
лью унижения его («Что же ты такой тупой!», «Сколько же можно говорить об одном и том же?», «Все поняли, а до тебя как до жирафа»). Если даже вы убедили в чем-то ребенка, сделайте так, чтобы не унизить его достоинства. Представьте дело таким образом, что он сам якобы пришел к правильному решению. При таком отношении к ребенку авторитет учителя и его воспитывающее воздействие неизмеримо возрастают.
17. Успех взаимодействия педагога и детей зависит во многом от умелого использования социально-психологических факторов для усиления убеждающего воздействия.
На степень убеждаемости влияют следующие факторы:
■ Правильный выбор времени и места. Убеждающее воздействие усаливается, если возникла потребность в этом, или оно связывается с каким-то конкретным событием, фактом, актом поведения, несчастным случаем и т.д. Убеждать можно начинать лишь тогда, когда создана соответствующая мотивация. «Как мало можно взять логикой, когда человек не хочет (подчеркнуто нами) убедиться», - отмечал А.Н.Герцен.
■ Авторитет педагога.
■ Первичность информации, исходящей от педагога, с опережением всех других источников.
■ Субъективная значимость для убеждаемого, приводимых педагогом аргументов.
■ Аргументы, основанные на бесспорных истинах, на опыте социальной группы (класса), к которой обращена коммуникация, на личном опыте тех, кого убеждают.
■ Совпадение или расхождение приводимой информации с групповыми нормами поведения, взглядами, обычаями, традициями и т.д. Воздействие информации усиливается, если носитель информации принадлежит к той же социальной группе, выражает интересы этой группы или коллектива. Поэтому целесообразно в таких случаях осуществлять воздействие, не самому, а члену группы, коллектива, класса, выражающего их интересы.
■ Воздействие на чувства и эмоции убеждаемого. Это может быть положительная аргументация, направленная на раскрытие того, какое психическое, моральное и эмоциональное удовлетворение дает принятие предлагаемого поведения, и отрицательная, указывающая на неприятные последствия в случае непринятия предлагаемой формы поведения. Причем целесообразно сначала подготовить почву для такой аргументации. Например, действуя на чувства и эмоции учащихся, педагог трагическим голосом, сгущая краски, раскрывает весь ужас увиденной, якобы, им картины, как результат транспортного происшествия из-за несоблюдения детьми правил перехода проезжей части улицы. После этого педагог обращается к учащимся: «Знаете, почему так произошло? Не соблюдал правила безопасности, уличного движения. Давайте поговорим о технике безопасности, правилах уличного движения» и т.д. После этого учащиеся вряд ли отнесутся легкомысленно к усвоению правил уличного движения, как это часто встречается. Таким образом, психологические аргументы оказываются часто более действенными по сравнению с логическими.
■ Уважение право воспитанника на собственное мнение, на обоснование своей точки зрения. Если вы не правы, сразу признайтесь в этом; воспитанник будет тогда знать, что вы доказываете свою точку зрения не из-за принципа и не из-за боязни оказаться неправым. Это побудит ребенка к осознанию того, что он тоже может заблуждаться и более объективно и самокритично подходить к обсуждению опорных вопросов.
■ Приближение аргументации к опыту ребенка, а также апелляции к компетентным источникам, ученым, авторитетам и т.д. Например, «По сообщениям из достоверных источников...», «Как считают всемирно известные ученые, лауреаты Нобелевской премии...» и т.д.
■ Применение «лобовой» атаки педагога. Воспитуемый бессознательно отказывается воспринимать то, что явно противоречит его установкам, взглядам и т.д. В этом случае эффективнее
использовать косвенное доказательство, когда истинность доказываемого суждения обосновывается опровержением противоречащего ему.
■ Ощущение ребенка, что он является объектом воспитания, агитации или пропаганды.
■ Чрезмерная обстоятельность и обилие приводимых деталей. Еще ораторам древности было известно, что доказывающий много, не доказывает ничего. Цицерон отмечал, что важно уметь сказать не только то, что нужно, но и не сказать того, что не нужно.
■ Умение поставить себя на место своих питомцев (в психологическую ситуацию) и посмотреть на вещи их глазами.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Локк Дж. Мысли о воспитании/Пер с англ. М., 1913.
2. Ушинский К.Д. Три элемента школы //Собр. соч. Т.2. Л., 1948.
3. Филонов Л.Б. Методика контактного взаимодействия // Формы и методы воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися. М., 1980.
