CC BY
219
О.А. СЕРГЕЕВА (Ярославль)
эмоциональное стимулирование как педагогическая технология
Рассмотрено эмоциональное стимулирование как педагогическая технология, имеющая большое значение в воспитании эмоциональной культуры. Реализация целенаправленного эмоционального воздействия на школьника способствует не только формированию у него позитивного отношения к учебной деятельности, но и развитию личности в целом.
Ключевые слова: эмоциональное стимулирование, эмоциональная культура, педагогическое взаимодействие, педагог, учащийся, эмоциональный стимул.
Возникновение любой жизненно важной потребности сопровождается эмоциями. Однако человек часто вынужден их сдерживать, поскольку это может привести к нарушению общественных норм поведения. Не случайно общепринятое мнение заключается в том, что чем более воспитан человек, тем он более сдержан в проявлении эмоций. Во многом поэтому и в школьной практике «большая часть педагогической энергии уходит не на раскрытие эмоционально-творческих потенциалов, а на их сдерживание» [3, с. 3], хотя очевидно, что процесс формирования социально значимых черт личности невозможен без эмоциональной составляющей.
Положительные эмоции, позитивные состояния, безусловно, не только способствуют лучшей адаптации к школе, но и влияют на результат учебной деятельности. Воздействие на эмоциональную сферу школьника, правильный выбор способа воздействия на учащегося способствуют формированию у него «личностного смысла учения», поскольку эмоции сами по себе, несомненно, имеют мотивирующее значение. Необходимость влияния на эмоциональную сферу отмечали многие исследователи, подразумевая под этим «воспитательное воздействие на эмоциональную сферу человека» [7], «эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности» [6], «эмоциональное стимулирование» [8].
Последнее понятие может определить педагогическую технологию, поскольку предполагает наличие целенаправленного педагогического воздействия.
Эмоциональный стимул - стимул, который в наибольшей мере воздействует на эмоциональную сферу школьников, вызывая у них ответные чувства: эмоциональный отклик, сопереживание и, как наивысший результат, формирование общественно ценного и личностно значимого набора поведения. Нам представляется возможным выделить следующие этапы эмоционального стимулирования учащихся:
1) определение эмоционального типа школьника;
2) диагностика (распознавание) эмоции;
3) выбор необходимого средства воздействия - эмоционального стимула.
З.И. Равкин, И.П. Иванов, К.Д. Радина, А.Г. Шпона, Б.Д. Леухин, М.В. Юрьева относят к эмоциональным стимулам игру, романтику, соревнование, средства литературы и искусства. По мнению Ю.К. Бабанского, З.И. Васильевой, Л.И. Рувинского, Г.И. Щукиной, диспуты, дискуссии, а также любое обсуждение нравственных, политических, эстетических проблем - процесс не только интеллектуальный, но и эмоциональный, а значит, в определенных условиях может выступать в качестве эмоционального стимула. М.Г. Казакина, Т.Е. Конникова считают сильным эмоциональным стимулом общественное мнение. М.Г. Яновская расширяет вышеназванный перечень эмоциональных стимулов и подразделяет их на следующие группы: приемы эмоционального стимулирования в ходе беседы, диспута; эмоциональные стимулы, основанные на использовании игры.
Н.П. Фетискин в качестве эмоциоген-ных компонентов, составляющих основу эмоционального обеспечения и направленных на активизацию познавательного интереса, называет отдельные активные методы обучения, исторические факты, примеры из жизни замечательных людей, кинофрагменты, фонограммы, тематические рисунки и слайды, эмоциональные «переменки», паузы, учебные задания с элементами интриги, напряженности и др. В качестве вспомогательных средств, исполь-
© Сергеева О.А., 2010
зование которых помогает педагогу изменить определенные стороны эмоциональной жизни школьника, П.М. Якобсон называет следующие: опора на сильно выраженное увлечение школьника, повышение его уверенности в своих возможностях, психологически правильное обращение к нему и система контроля. По мнению исследователя, изменить эмоциональную жизнь школьника - значит изменить существенные тенденции развивающейся личности, что предполагает изменение жизненной позиции, уровня притязаний, жизненной перспективы.
обобщая имеющиеся точки зрения, можно предложить следующую классификацию эмоциональных стимулов, основанных на использовании дидактического материала (анализ содержания пословиц, поговорок, афоризмов); анализе произведений искусства; использовании методов обучения (мозговая атака, проблемнопоисковый метод, диспуты, дискуссии); межличностном взаимодействии (юмор, игра, соревнование). В данной классификации юмор занимает особое место, поскольку может выступать и как свойство характера человека (в этом случае мы говорим об остроумии), и как умение реагировать на различные ситуации (в этом случае мы говорим о чувстве юмора). значение юмора в педагогической деятельности отмечалось и ранее, однако лишь в последнее время стали появляться работы, связанные с новым направлением управления эмоциональными состояниями - гелотоло-гией (от греч. смех). Юмор мы определяем как педагогическое средство, в основе которого лежит осознание участниками коммуникаций различного вида несоответствий (между ожидаемым и случившимся, между видимым и реальным и т.д.), связанное с комическим эффектом, снимающее психологическое напряжение, способствующее созданию доброжелательных взаимоотношений.
По мнению исследователей, комическое - одна из самых сложных философско-эстетических категорий. Под комическим подразумеваются как естественные (т.е. появляющиеся независимо от чьего-либо намерения) события, объекты и возникающие между ними отношения, так и определенный вид творчества, суть которого сводится к сознательному конструиро-
ванию некой системы явлений или понятий, а также системы слов с целью выявить эффект комического. Большинство авторов, анализирующих проблему комического, признают эффективность юмора в педагогической деятельности. При этом некоторые из них отмечают ограниченность использования данного педагогического средства. Так, например, еще А.С. Макаренко, настаивая на формировании дружеского тона с коллективом, считал, что педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны фривольного тона: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т.п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были упрямыми, раздражительными, крикливыми. Лишь М.И. Станкин в своей работе «Если мы хотим сотрудничать» предпринял попытку конкретизировать требования к использованию юмора в педагогических целях. Сформулированные исследователем семь требований направлены на то, чтобы сделать общение учителя и ученика более эффективным.
Первое требование заключается в том, что нельзя подвергать осмеянию личность ученика. Можно смеяться лишь над отдельной чертой характера, конкретным поступком или высказыванием учащегося. Например, посмеиваясь над студентом, который более чем прохладно относился к изучению иностранного языка и утверждал, что прекрасно проживет, не зная его, преподаватель, вызвав веселое оживление в группе и насмешки над лентяем, рассказал о мистере Гансберге, который плыл на пароходе в Америку. За столом с ним сидел француз, каждый раз обращавшийся к своему соседу со словами «Бон апе-ти!». Думая, что француз ему представляется, Гансберг также вежливо отвечал ему: «Гансберг». Церемониал этот повторялся несколько дней, пока Гансбергу не объяснили, что француз желает ему приятного аппетита. В тот же вечер Гансберг первым обратился к французу и сказал: «Бон апе-ти!». Француз приятно улыбнулся и ответил: «Гансберг!».
Суть второго требования в том, что нельзя смеяться над тем, что ученик не в состоянии исправить или изменить. Это может быть физическая слабость, заика-
ние, необычная фамилия и т.п. Недопустимы шутки по поводу юношеской симпатии, любви. Третье требование - не рекомендуется первым смеяться над собственной шуткой, с тем чтобы не вызвать реакцию, противоположную ожидаемой. Однако в некоторых случаях улыбка учителя, сопровождающая собственную шутку, стимулирует ответную реакцию школьников, особенно тех ребят, которые не обладают чувством юмора.
Четвертое требование. Недопустимы грубая, плоская шутка, кривляние, зубоскальство, которые являются следствием низкой культуры педагога, недооценки и неуважения личности учащегося, результатом назидательности, ничего общего не имеющей с остроумием. Например, девятиклассница, полная девушка, рассказывала, что села за парту, а спинка скамьи хрустнула. Староста, смеясь, говорит учительнице: «А Вера парту сломала!» - «Еще бы, такая туша навалится. Как бы она все парты не переломала», -отвечает та. Итак, грубая шутка привела к устойчивому конфликту между преподавателем и учащимся.
Пятое требование заключается в том, что не следует смеяться над случайностью, высмеивать невольный промах учащегося, его неловкость, т.к. это может ранить школьника. Шестое - шутку и юмор, особенно адресованные «трудным» студентам и детям, лишенным родительской любви, лучше облечь в форму дружеской критики, мягкого упрека (ни в коем случае - наказания). И наконец, последнее, седьмое требование. Не стоит сердиться, услышав шутку учащегося или увидев улыбку в свой адрес. всегда надо быть готовым ответить на острое словцо, не бояться первому посмеяться над своей неудачей или промахом. однако позволить смеяться над собой можно только при условии, что учащийся не переходит границу, за которой его смех становится издевательством, оскорблением педагога.
Таким образом, использование юмора в педагогической деятельности требует от учителя культуры применения данного средства, соблюдения техники психологической безопасности, а от учащихся -наличия положительного идеала, высокого уровня развития. Мы остановимся на тех приемах юмора, которые, по нашему мнению, способствуют формированию умения
управлять эмоциями, а значит, и воспитанию эмоциональной культуры:
1. Педагогический парадокс. Это неожиданное, странное высказывание, истинность которого устанавливается не сразу. При незначительном изменении стандартной фразы, привычной формулировки вместо обычной концовки слушатель получает нечто неожиданное, и именно в этом повороте мысли заключается комизм ситуации. Приведем пример. Несколько лет работал в школе выпускник педагогического института, бывший баскетболист, ныне преподаватель математики. Его высокий рост и непропорциональное сложение (очень длинные ноги) вызывали многочисленные шутки школьников и учителей. Невозмутимость нового педагога не давала покоя некоторым старшеклассникам, и его неоднократно пытались вывести из себя. Как-то раз девушка, которую прозвали Колючая, задала вопрос, заставивший испуганно замереть искушенных десятиклассников: «Николай Федотович, а какой длины должны быть у человека ноги?». - «Ровно такой, - после секундной паузы ответил учитель, - чтобы достать ими до пола». - «Вот это да!» - выдохнул кто-то восхищенно. Используя парадокс, учитель принимает «условия игры», которые предлагают ему школьники, тем самым «обезвреживая» насмешку ребят.
Парадокс может выражать мысль абсурдную, на первый взгляд, но справедливую. Следовательно, понять сказанное может лишь тот, кто хорошо ориентируется в предмете насмешки. Именно поэтому, по мнению М.И. Станкина, парадокс не применяется обычно в младших классах. Однако, как показывает практика, в младших классах парадокс иногда используется. При этом необходимо учитывать психологические особенности младшего школьного возраста: наивность детей, доверие к словам и указаниям педагога. Когда учительница пришла провести урок в третьем классе, стул ее оказался привязанным к столу. «Ах, какие молодцы, ребята! Сколько мы говорили о том, что надо беречь школьную мебель, и сегодня вы не на словах, а на деле поступили правильно. Вот только сесть мне неудобно. С одной стороны отвяжите, пожалуйста, стул». Несколько мальчиков наперегонки бросились отвязывать стул.
2. доведение до абсурда в педагогических целях. При использовании данного приема сначала как бы соглашаются с мыслью собеседника, а затем с краткой оговоркой изменяют смысл произнесенной фразы. Приведем пример. Учащийся избивал товарища и застыл, занеся кулак для очередного удара, когда увидел входящего в класс учителя. «Извините», - выдавил драчун сквозь зубы. «Ваше извинение напоминает мне английский рассказ. Суть его проста. “Извините, сударыня, если я причиняю Вам некоторые неудобства”, -сказал грабитель, загоняя пожилую леди в растопленный камин». Суть этого приема заключается в том, что собирают основные аргументы оппонента и из какого-то тезиса делают выводы, показывающие абсурдность его концепции.
3. Педагогическое сравнение по отдаленному или случайному признаку. Этот прием довольно часто используется в педагогической деятельности: учитель сопоставляет разные явления или предметы. Приведем пример. Преподаватель вела урок в педагогическом колледже. Одна из девушек, несмотря на несколько замечаний, продолжала разговаривать то с одной, то с другой соседкой. «Света! - обратилась к ней преподаватель. - Сегодня у нас по плану урок изучения грамматических форм языка, а не оперы Чайковского, где несколько человек поют свои арии, а окружающим ничего не понятно». В группе засмеялись. девушка замолчала. В данном случае шутка заменила собой замечание и нарушитель дисциплины наказан не был.
4. Повторение как прием остроумия с педагогической целью. Комическое постигается путем повтора каких-то элементов поведения, речи или слов. Приведем пример. Однажды направлявшаяся в музей группа учащихся переходила оживленный перекресток. увидев, что один из подростков рассматривает летящий в небе самолет, учитель сказал: «Анатолий Сергеевич, смотрите, куда вы идете, не то вы придете туда, куда смотрите».
5. Обратное сравнение в педагогических целях. В этом приеме выражению, которое обычно применяется в прямом смысле, возвращают его первоначальное значение. Приведем пример. После нескольких безуспешных попыток вывести из себя молодого преподавателя, читающего в акто-
вом зале лекцию для старшеклассников, рослый юноша демонстративно встал и, хлопнув сиденьем кресла, стал пробираться к выходу. Педагог, прервав выступление, произнес известную фразу В. Маяковского: «Посмотрите, ребята, вот юноша, из ряда вон выходящий». Взрыв хохота заставил школьника сразу же опуститься на свободное место.
6. Остроумие нелепости в педагогических целях. Нелепость кроется в самой ситуации, противоречащей здравому смыслу и нашему повседневному жизненному опыту. Нередко это два взаимоисключающих высказывания, данные в одном контексте так, будто они совместимы. «Почему выпускают бракованные учебники, -возмущается ученик на уроке. - Я правильно решил задачу, а ответ не сходится». -«А может быть, вы решили не правильно», - осторожно заметил преподаватель. «Нет, ошибка в учебнике». - «Простите, но вы напомнили мне известное стихотворение, - заглянув в учебник, сказал педагог и процитировал:
“Осведомился рак, увидев самолет:
- А он летает задом наперед?
Что? Не летает? - удивился рак.
- Зачем же выпускают всякий брак?”».
7. Педагогический псевдоконтраст, или ложное противопоставление. В этом приеме заключительная часть фразы или суждения по форме как будто противоречит началу, но по существу усиливает его. На развязное заявление одного из учеников о меньших строгостях и большем эффекте обучения в американских школах учитель ответил: «Возможно, вы правы, но вот недавнее анкетирование в школах Бостона показало, что почти половина учеников считает, что молоко, подобно пиву и кока-коле, искусственно производится на заводах. Пришлось организовать массовые экскурсии в зоопарк, чтобы показать молодым недорослям, откуда берется молоко».
8. Педагогический намек. Используя этот прием, рассказывают о факте, сходном по смыслу с поступком человека или возникшей ситуацией, для того, чтобы учащиеся самостоятельно сделали выводы и разобрались в обстановке, которую нужно оценить. Реализуя этот прием, педагог как бы «уходит» от аудитории, он рассказывает вообще, не имея в виду никого из слушателей. Однажды потребовалось измерить
напряжение в цепи. Лаборант - любитель крепких выражений - уже было отправился за вольтметром, но преподаватель остановил его и предложил определить напряжение на ощупь. «Но как же я смогу это сделать?» - удивился лаборант. «Очень просто, - ответил учитель, - если в сети будет 10 вольт, вы воскликнете: “О, черт!”, а если 220, то выражение будет покрепче!».
9. Саморазоблачение в педагогических целях собственных недостатков, которые могут вызвать смех.
10. Мнимое игнорирование того, что может вызвать смех, в педагогических целях. Трудный ученик решил сорвать урок химии в 7-м классе. Для этого он на перемене забрался в трибуну учителя (кафедру типа ящика), согнулся в три погибели и стал ждать прихода учительницы со звонком. Войдя в класс, учительница обратила внимание на коллектив, который замер и ждал чего-то, а также на пустое место Егора К. - главного шута класса. По взглядам ребят она догадалась, где находится Егор, тем более что из трибуны показался локоть подростка. Учительница сформулировала возникшую проблему так: как поступить, чтобы нарушитель дисциплины (классный шут) сам себя наказал и чтобы это не помешало ходу урока? Опыт подсказал ей остроумный выход из ситуации. Абсолютно спокойно учительница взяла графин с водой и поставила его на кафедру. При этом она громко и императивно сказала: «ребята, в этом графине очень сильная кислота. Графин не очень устойчив. Поэтому сидите тихо и не допускайте вибрации пола. Если кислота разольется, то может возникнуть пожар и даже может произойти взрыв». После этих слов учительница перешла к объяснению нового материала урока. рассказ педагога захватил всех. ребята внимательно слушали и записывали объяснения учительницы, забыв о Егоре, который, ни жив ни мертв, согнувшись, сидел в кафедре и боялся пошевелиться. Со звонком учительница ушла из класса, захватив графин. Под общий хохот Егор вылез из своего укрытия.
11. утрирование определенных черт, сторон поведения в педагогических целях. Как и предыдущий прием, данный позволяет не нарушить деловое начало урока и при этом осудить нарушителей дисциплины, не опускаясь до их уровня. Урок био-
логии в 7-м классе ведет молодая учительница. через 5 минут после его начала с шумом раскрывается дверь и, нагло спросив «можно войти», на пороге останавливаются трое «трудных» учеников. Учительница просит их выйти и войти в класс, как полагается. Учащиеся выходят в коридор. через минуту дверь открывается снова, и подростки вползают в класс на четвереньках. Учительница определила ситуацию так: развязные подростки хотят показать себя храбрыми и открыто продемонстрировать свое неуважение к педагогу и классу. Обладая чувством юмора, учительница говорит, обращаясь к классу:
У нас возникла уникальная возможность пронаблюдать, как передвигались далекие предки первобытных людей.
Потом советует троим, стоящим на четвереньках:
Вот услужили! Проползите, пожалуйста, туда, куда считаете нужным.
В классе взрыв смеха. Наши «храбрецы» растерялись, не выдержали, встали на ноги и поплелись к своим партам. Урок вошел в свою обычную колею.
12. Выражение в педагогических целях собственного эмоционального состояния через указание на тот или иной факт в содержании учебного материала. Эмоциональное состояние педагога, в частности его недовольство по поводу неподготовленного домашнего задания, учащиеся могут определить и через невербальные средства общения. Однако установление аналогии с тем или иным фактом в содержании учебного материала (в том случае, если оно позволяет это сделать) помогает учителю высказать свое отрицательное отношение к происходящему без обращения к традиционным методам наказания. Дома классу было необходимо проанализировать главу из «Мертвых душ», посвященную Манилову. Ребята (большинство их) задание не выполнили. Объяснения путаные: поход в театр, дискотека и т.д. Учительница расстроена, обижена, но с блеском провела урок. Вместе с классом она делала то, что учащиеся должны были сделать дома. Заканчивая анализ, учительница в своем обычном на уроках по Гоголю иронично-печальном тоне произнесла, имея в виду Манилова: «Вот такой мечтатель». В классе воцарилась тишина. Урок был интересный, но чувство вины
у школьников осталось. Один из них, видимо, желая исправить положение, спросил: «А у вас есть мечта?» - «Есть, - ответила учительница лирично, возвышенно, -точно как у Манилова. Хрустальный мост в другую школу, где ученики сидят и мечтают, читают и спорят, спорят и пишут ... эссе. А-а-ах!». Класс взорвался радостным смехом. хорошие отношения с любимой учительницей были сохранены.
Эмоциональная реакция на ситуацию обусловлена эмоциональным типом, к которому принадлежит школьник, его темпераментом, а также социокультурными нормами и особенностями воспитания. Понимание этого позволяет педагогу выбрать средство педагогического воздействия, которое наиболее полно может быть реализовано в эмоциональной среде. Под эмоциональной средой мы понимаем организацию ситуаций социально-педагогического сопровождения, способствующих максимальному проявлению определенного качества, свойства личности, адекватной реакции на происходящее, основанной на самопознании и самоконтроле. Таким образом, эмоциональная среда рассматривается нами как основа педагогического сопровождения школьников. Находясь в эмоциональной среде, личность реализует себя, проявляя те или иные эмоции, воздействует на другого (или других), тем самым либо создавая среду, либо преобразовывая ее.
Анализировать собственные эмоциональные реакции, причины их возникновения может и ученик. Однако педагог должен осознавать, что его эмоциональные состояния и чувства не всегда однозначны. Если ребенок смеется, означает ли это, что ему весело? В младшем школьном возрасте - да, в подростковом - не всегда. Все зависит от особенностей переживаний, которые испытывает школьник, от его жизненного опыта. Последнее оказывает влияние на осознанность эмоционального реагирования ученика. Так, например, на уроке географии, который проводила студентка, в ответ на вопрос «Почему на экваторе жарко?» один ученик ответил: «Потому что там солнце находится под высоким градусом». Возникновение комического эффекта не было запланировано школьником. Осознать юмор смогли лишь студен-
ты, присутствующие на уроке. У учащихся высказывание не вызвало даже улыбки.
Школьник, эмоционально реагирующий на происходящее, подвергает себя определенному риску. Можно выделить три разновидности риска:
1) физический - связанный с реальностью чувственного опыта, основанного на использовании эмоций;
2) социальный - связанный с принятием или неприятием эмоций ученика окружающими, т.к., эмоционально реагируя, он либо следует групповым ценностям, либо отвергает их;
3) риск самораскрытия - связанный с тем, что глубинное «я» воспринимается школьником, особенно подростком, как некое таинство души, которое проявление эмоций может нарушить, именно поэтому школьники часто используют некоторые эмоции, в частности смех, чтобы завуалировать свои внутренние ощущения, переживания, как средство своеобразной самозащиты.
Эмоционально реагируя и тем самым рискуя (чаще рискуя случайно на первом этапе саморазвития), школьник обеспечивает себе «материал» для непосредственного опыта (чувства, мысли, переживания, ощущения), необходимого при создании «я». Это позволяет ученику осознанно и целенаправленно использовать эмоции для выражения собственной индивидуальности. Рискуя, ребенок освобождается от диктата групповых норм, моделей поведения и стереотипов эмоциональной сдержанности. Он становится автономным.
Основная задача применения эмоционального стимулирования в педагогической деятельности заключается не в том, чтобы вызвать эмоциональную реакцию, «удобную» для педагога. Обучение и воспитание, педагогический процесс в целом в силу своего социального назначения всегда несут в себе элемент принуждения. Естественно, что оставлять ребенка в плену своих актуальных желаний и импульсивной активности и дожидаться, пока он образумится и доверится нам, нельзя. Однако и принуждать, подчинять ученика своей воле - значит не достигнуть желаемого результата (Ш.А. Амонашвили). Суть эмоционального стимулирования как педагогической технологии в том, чтобы помочь
ученику выработать собственный способ эмоционального реагирования, основанный на его индивидуальных особенностях.
При этом важно, чтобы эмоциональное состояние, возникающее в конкретной ситуации, не трансформировалось в устойчивое качество личности. В этих условиях большое значение приобретают умение диагностировать те или иные эмоциональные состояния личности, правильный выбор способа педагогического воздействия на школьника, что способствует формированию у учащегося «личностного смысла учения», поскольку эмоции сами по себе, несомненно, имеют мотивирующее значение.
Литература
1. Бреслав Г.М. Психология эмоций. 2-е изд., стер. М. : Смысл : Изд. центр «Академия», 2006.
2. Ворохоб Ю.А. Аудиовизуальная культура будущего учителя // Вестн. Моск. ун-та. 2008. №2. С. 57 - 65.
3. Ермакова И.В., Поливанова Н.И., Ри-вина И.В. Учебное взаимодействие педагога с учащимися как фактор их эмоциональной комфортности на уроке // Психол. наука и образование. 2004. №1. С. 63 - 73.
4. Изард К.Э. Психология эмоций : пер. с англ. СПб. : Питер, 1999.
5. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб. : Питер, 2001.
6. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности. Кострома : КГПИ им. Н.А. Некрасова, 1990.
7. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М. : Знание, 1976. С. 64.
8. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания : кн. для учителя. М. : Просвещение, 1986. 160 с.
Emotional stimulating as pedagogical technology
There is considered the emotional stimulating as a pedagogical technology. It has an important role in emotional culture upbringing. The emotional influence upon schoolchildren helps to form the positive attitude to studies and integral personality development.
Key words: emotional stimulating, emotional culture, pedagogical influence, teacher, student, emotional stimulus.
Е.Ю. тАГАсовА (Екатеринбург)
СОЦИАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ-ИНТЕРНАТАХ УРАЛЬСКОГО РЕГИОНА
Определены понятие и этапы процесса социальной реабилитации инвалидов по зрению, охарактеризована ее структура, описано проведение социальной реабилитации детей с нарушением зрения в условиях специальных (коррекционных) школ-интернатов для данной категории детей в Уральском регионе.
Ключевые слова: дети-инвалиды, дети с нарушением зрения, социальная реабилитация, специальная (коррекционная) школа-интернат, профессиональная ориентация детей с нарушением зрения.
Идеология реабилитации детей с нарушением зрения на протяжении ХХ в. получила достаточно содержательное развитие. Пик научно-практического интереса к проблемам реабилитации инвалидов по зрению в отечественной тифлологии пришелся на вторую половину 1970-х и 1980-е гг. В те годы опыт реабилитации слепых и слабовидящих активно изучался и обобщался, что получило отражение в большом количестве публикаций. К числу наиболее значительных относятся работы Б.В. Зимина, А. Григутиса, С.А. Хрусталева, И.М. Язвиной. Была определена структура реабилитации инвалидов по зрению. Но вместе с тем они не видели различия между социальной реабилитацией инвалидов по зрению и их реабилитацией вообще. В.П. Биран предложил рассматривать социальную реабилитацию как один из элементов структуры реабилитации. Позднее принципиально иную позицию высказывал в своих работах В.З. Кантор. Он утверждал, что реабилитация инвалидов является именно социальной и представляет собой специфическое направление социальной политики [4, с. 25]. Основным достоинством его подхода является предложенная им трехмерная модель социальной реабилитации ин-
© Тарасова Е.Ю., 2010
