CC BY
181
#
ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ПЕДАГОГОВ КАК КОМПОНЕНТОВ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
STUDYING PECULIARITIES OF TEACHERS' EMOTIONAL EMOTIONAL STABILITY IN PROFESSIONAL WORK
Т. Л. Шабанова
В статье описаны результаты исследования характеристик эмоциональной сферы педагогов как оснований (ресурсов) эмоциональной устойчивости: удовлетворенности в эмоциональном насыщении субъективно значимыми переживаниями; богатства выраженности эмоциональной сферы; осознанности и принятия эмоций.
Ключевые слова: эмоциональная устойчивость, ценностные эмоции, эмоциональная направленность, разнообразие и качество эмоциональных переживаний, эмоциональная рефлексия.
SPHERE AS COMPONENTS OF
T. L. Shabanova
The article presents the results of the study of characteristics of teachers' emotional sphere as the basis (resource) of emotional stability: satisfaction with the amount of subjectively significant experiences; level of expressiveness of the emotional sphere; awareness and acceptance of emotions.
Keywords: emotional stability, value-based emotions, emotional orientation, variety and quality of emotional experiences, emotional reflection.
Проблема эмоциональной устойчивости педагога является одной из наиболее актуальных научно-практических проблем педагогической психологии, поскольку профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции. Педагогу необходимо быть самим собой, обладать глубиной и богатством чувств; контролировать свои эмоциональные состояния с тем, чтобы противостоять тяжелым моментам учебно-воспитательного процесса; понимать чувства других, чтобы быть способным к оказанию им развивающей помощи в преодолении различных кризисных явлений.
Несмотря на многообразие подходов к определению эмоциональной устойчивости, исследователи единодушны во мнении, что она представляет собой сложное, инте-гративное качество личности, характеризующееся сочетанием физиологических, эмоциональных, волевых, нравственных, интеллектуальных компонентов психической деятельности, способствующих успешному решению человеком сложных и ответственных задач в напряженной эмоциональной обстановке без вредных последствий для здоровья, самочувствия и работоспособности (Л. М. Або-лин, 1989; П. Б. Зильберман, 1974; В. Л. Марищук, 1964, 1969, 1983; Е. А. Милерян, 1974; Л. М. Митина, 1998, 2001; В. М. Писаренко, 1964 и др.).
Более тесно эмоциональная устойчивость связана с особенностями организации эмоциональной сферы личности. Ее основным показателем является высокий уровень развития эмоциональной сферы, предполагающий целостность, системность организации эмоционального мира, интеграцию его с различными составляющими со-
знания и личности. Опорами (основаниями) эмоциональной устойчивости учителей могут быть конкретные характеристики эмоциональной сферы: 1) удовлетворенность в эмоциональном насыщении жизненных и профессиональных ситуаций значимыми переживаниями; 2) богатство и разнообразие выраженности эмоциональной сферы; 3) динамическое равновесие полюса положительных и отрицательных эмоциональных переживаний; 4) оптимальная продолжительность и степень интенсивности эмоций, отсутствие «сдвигов» в эмоциональной сфере из-за «застойного» характера отдельных эмоций; 4) гармония, согласованность между внутренними переживаниями и внешними эмоциональными проявлениями; 5) высокая степень осознанности и принятия в себе любых эмоций.
Целью нашего исследования было изучение тех особенностей эмоциональной сферы, которые, на наш взгляд, являются наиболее значимыми для поддержания эмоциональной устойчивости педагогов в профессиональной деятельности. В нем принимали участие учителя общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода в возрасте от 28 до 60 лет, со стажем работы от 1 года до 44 лет, преподающие в начальных, средних и старших классах (85 человек); студенты заочного отделения Нижегородского государственного педагогического университета, работающие учителями в школах г. Нижнего Новгорода и области (57 человек). Общий объем выборки испытуемых составил 142 человека. Для получения более целостной картины эмоциональной сферы учителей использовались как измерительные шкалы, так и проективные техники: шкала профессиональной тревожности педагога А. М. Прихожан; шкала ценностных эмоций Б. И. Додонова; проективный тест не-
Ф
законченных предложении, выявляющий доминирующие эмоциональные отношения учителей, Л. В. Тарабакиной.
Основанием эмоциональной устойчивости является постоянное удовлетворение личностью потребности в эмоциональном насыщении. Потребность в богатой эмоциональной жизни является базовой для человека, так как обеспечивает интеграцию всех функций организма и полноценное развитие. Согласно ценностной теории эмоций Б. И. Додонова, в процессе жизни эта потребность социализируется, наполняется конкретным содержанием, приобретая характер индивидуального эмоционального звучания или эмоциональной направленности личности. Таким образом, организация эмоционального мира опосредуется индивидуальными потребностями и ценностями. Люди не просто испытывают потребность в разнообразии эмоций, но по-разному тяготеют к разным переживаниям. У них поэтому могут быть и разные запросы к процессу деятельности как к источнику тех или иных эмоций. Б. И. Додо-новым была разработана классификация эмоций, «которые в сознании людей предстают в качестве «ценных» переживаний» [1, с. 106]. Она включает в себя 10 видов эмоций: альтруистические - в основе потребность в содействии, помощи; коммуникативные - базируются на потребности в общении, сочувствующем собеседнике; глорические -стремление к самоутверждению, славе, почету; праксиче-ские - ценностные переживания, связанные с реализацией деятельности, которая нужна субъекту сама по себе; пугни-ческие - опираются на потребность в преодолении опасности, на интерес к борьбе; романтические - стремление ко всему необычному, таинственному; гностические -стремление понять, разрешить сложную проблему; эстетические - тяга к произведениям искусства, стремление к эстетической гармонии с миром, к переживанию чувства прекрасного; гедонистические - выражение потребности в телесном и душевном комфорте; акизитивные - тяга к накоплению, коллекционированию вещей.
Используя авторскую методику, мы выявили, каковы эмоциональные предпочтения учителей и насколько пе-
дагогическая деятельность насыщена субъективно значимыми для них эмоциональными переживаниями. Результаты представлены в табл. 1.
Анализ средних ранговых значений ценностных эмоций позволил нам выделить три типа эмоциональной направленности учителей.
В первый тип включены следующие виды эмоций -альтруистические; коммуникативные, праксические. Они имеют наибольшие значения и соответствуют содержанию и требованиям педагогической профессии. В содержательном плане эти эмоции характеризуют стремление учителей к эмоциональной близости с другими людьми, желание оказать содействие, помощь; выразить сочувствие - объединяют гуманистические ценности и могут быть обозначены как «гуманистический» тип эмоциональной направленности.
Второй тип включает эмоции, связанные с гармоничным развитием личности, со средним уровнем выраженности: гностические, эстетические и гедонистические. Этот тип эмоциональной направленности является ресурсом для получения ценных позитивных эмоций при восприятии красоты и познании окружающего мира и обозначен как «гармонизирующий».
В третью группу вошли эмоции с наименьшим уровнем выраженности, а именно: глорические, пугнические, романтические и акизитивные, характеризующие склонность к риску, борьбе, таинственному, необычному, непосредственно не связанные с профессиональной деятельностью педагога и составляющие «рискующий» тип эмоциональной направленности.
Результаты исследования показывают стремление учителей к реализации в профессиональной деятельности прежде всего эмоций гуманистического содержания, что отвечает цели педагогической профессии. Однако насыщение ценностными переживаниями способствует эмоциональной устойчивости только в том случае, если они будут преимущественно положительно окрашены. Конечно, для полноценного эмоционального развития учителю в работе необ-
Таблица 1
Средние значения рангов эмоциональных предпочтений учителей в жизни и в профессии
Типы эмоциональной направленности Средние значения рангов
№ п/п Виды эмоций ценностных эмоций эмоций, реализованных в профессии
Коммуникативные 3,50 4,35
Альтруистические 4,50 4,60
I Гуманистический Праксические 4,48 4,08
Эстетические 5,22 5,32
Гностические 5,35 4,57
II Гармонизирующий Гедонистические 5,27 6,65
Романтические 6,00 6,18
Глорические 6,27 5,10
Акизитивные 6,55 7,00
III Рискующий Пугнические 7,85 6,98
Таблица 2
Распределение негативных переживаний учителей в педагогической деятельности (тест незаконченных предложений)
Составляющие профессиональной деятельности Количество ответов учителей, содержащих тревожные переживания (в %)
Педагог - администрация 69,0
Педагогические способности 60,0
Педагог - ученики 54,2
Педагог - родители 50,5
Педагог - коллеги 30,1
ходимы не только положительные, но и отрицательные эмоции. Такая амплитуда эмоциональных переживаний обеспечивает ощущение полноты жизни, обогащает эмоциональную память и опыт личности. Выявленные нами типы эмоциональной направленности могут обуславливать различные «плоскости» колебания самочувствия учителей от счастливого до несчастного: успех - неудачи в деятельности; единение с людьми - автономия от них; радость - страдание; вера - сомнение и т. д. Важно, чтобы между полюсами положительных и отрицательных эмоций существовало равновесие. Отрицательные переживания не должны приобретать «застойное», хроническое течение.
Эмоциональный баланс зависит от эффективности сформировавшейся у личности системы эмоциональных оценок себя и окружающей действительности. Предрасположенность учителей к определенным эмоциональным отношениям мы выявляли через показатели тревожности. В ходе нашего исследования было установлено, что в данной выборке количество высокотревожных педагогов преобладает и составляет 52,94%; остальные 47,06% - учителя с умеренным уровнем тревожности. Тревожные педагоги характеризуются неосознаваемым пессимистическим восприятием действительности. Эмоциональный прогноз при этом строится на потенциальной опасности окружающего мира, с одной стороны, а с другой - на неосознаваемом образе собственной беспомощности, отсутствии эффективных средств защиты и возможности позитивных изменений. Между тем предназначение педагога заключается в том, что именно он организует безопасность среды развития для учеников. В табл. 2 приведено распределение негативных переживаний учителей по отношению к различным объектам педагогической реальности.
Анализ ассоциаций по тесту незаконченных предложений подтверждает, что наиболее часто травмирующие переживания у учителей возникают по отношению к администрации школы. Учителя отмечают, что руководители школ необъективны в оценке их труда, не слышат проблем учителя, не в состоянии удовлетворить потребности в учебном комплексе. К эмпатическому пониманию проблем и трудностей администрации способны только педагоги с умеренным уровнем тревожности, так как, по их мнению, руководители школы не являются свободными в своих решениях, не имеют достаточных материальных средств, вынуждены больше заниматься хозяйственными вопросами в ущерб учебно-воспитательным.
Ассоциации по теме отношения к своим педагогическим способностям и по насыщенности негативно окрашенными переживаниями имеют второй ранг. Учителя болезненно переживают ситуации, связанные с ожидаемой оценкой их деятельности, особенно коллективной (например, предстоит обсуждение работы учителя на педсовете, выступление перед большой аудиторией, открытый урок). Открытый урок воспринимается как экзамен и настраивает на переживание сильного волнения и досады.
Таким образом, существует противоречие между стремлением педагогов к реализации эмоций гуманистического и гармонического содержания в профессиональной деятельности и невозможностью его реализации из-за утраты чувства безопасности, доверия и эмпатии к окружающему миру в связи с тревожностью.
Разрешением этого кризиса эмоциональной сферы и поддержанием эмоциональной устойчивости может быть рефлексия переживаний - способность к осознанию и принятию в себе любых эмоций. Принятие эмоций предполагает ответственность за них и предупреждение разрушающего личность и межличностные отношения эффекта бессознательного негативного эмоционального воздействия. Мы исследовали степень осознанности и принятия педагогами своего настроения и доминирующих эмоций. Согласно мнению ряда исследователей, решающая роль в эмоциональной регуляции принадлежит именно настроению, понимаемому как фон (основа) для большинства актуальных и устойчивых состояний личности [2]. По определению С. Л. Рубинштейна, настроение всегда «личностно», так как отражает отношение человека к жизни, другим людям, самому себе [3, с. 177]. Наше исследование показало, что более половины педагогов (62%) оценивают свое настроение в школе как положительное. При этом в оценке настроения присутствуют противоречивые характеристики: бодрость, радость, эмоциональный подъем, тревога, «боевой» настрой. Педагоги не способны четко дифференцировать свое настроение. Кроме того, переживаемые амбивалентные эмоции свидетельствует о нестабильности эмоциональной сферы учителей, проявлении внутреннего напряжения, неуверенности и тревоги в связи с отношением к профессии как постоянной борьбе, череде трудностей и препятствий. У другой части педагогов (25%) настроение часто подвержено колебаниям «от отличного до подавленного». Такая неустойчивость эмоционального тона в ответ на любое изменение ситуации приводит к непоследова-
тельности, непредсказуемости для учеников поведения педагога и, соответственно, возникновению в учебном процессе атмосферы эмоционального напряжения. Некоторые педагоги (13%) охарактеризовали свое настроение как спокойное, ровное, «безэмоциональное». Выявленное отсутствие эмоций является проявлением защитного поведения у этой части педагогов - сознательным игнорированием или неосознанностью переживаний. Настроение отражается в разнообразных эмоциональных проявлениях. Контент-анализ эмоциональных ассоциаций показал, что в опыте педагогов значительное место занимают негативные эмоции раздражения, гнева, неудовольствия, которые часто носят неосознанный характер. Учителям трудно принять в себе такие отрицательные переживания, которые не согласуются с образом идеального педагога. Однако только принятие эмоций предполагает ответственность за них. Когда человек встречается с чьим-то сопротивлением или с трудностями, он может осознать, что чувствует себя раздраженным, огорченным и даже злым. Человек имеет право на осознанный гнев так, как он его чувствует. Принятие в себе гнева предполагает ответственность за него. Если человек не может справиться с этой задачей, неосознанные отрицательные эмоции приобретают огромную силу и угрожают душевному самочувствию, бессознательно проявляясь в эмоционально разрушающих словах и поступках, адресованных другому. С эмоцией гнева у педагогов тесно взаимосвязаны переживания вины и стыда. Стыд - это социальная эмоция, которая определяется как обостренное самосознание, беспокойство человека о том, какое впечатление он произведет на окружающих, его озабоченность социальной оценкой. Стыд предполагает возможность реального или воображаемого наказания, исходящего от окружающих людей. Стыд - социально поощряемая эмоция, поэтому более охотно принимается педагогами. Наиболее часто стыд ассоциируется у учителей с несовершенством собственного профессионального поведения. При этом учителя готовы принять на себя вину не только за педагогические промахи, но и за любые другие недостатки общественной жизни, даже за низкий материальный статус школы и учителя.
Осознание и принятие отрицательных эмоций обеспечивает возможность их психологической переработки. Как отмечает Ф. В. Василюк, любое переживание для человека должно быть ценно, потому что представляет собой сложную внутреннюю работу. Однако процессом переживания можно и нужно управлять - стимулировать его, организовывать, стремясь к тому, чтобы он вел к совершенствованию личности, а не к патологическому развитию [4]. Иначе человек, сосредоточенный на своих страданиях, останавливается в развитии, превращаясь в рефлексирующего невротика, который, по словам Г. Гегеля, оторван от активной жизни, потому что «самодовольно нянчится со своими ему одному дорогими особенностями» [5, с. 94].
Ориентирами для конструктивной переработки человеком негативных переживаний: тревоги, страха, гнева, скуки - в неожиданно изменившихся или сложных обсто-
ятельствах могут быть положительные эмоции радости, интереса, удивления, юмора, любви. Поэтому далее мы исследовали противоположный полюс эмоционального самочувствия педагогов. В ассоциативный анализ нами были включены две базовые положительные эмоции: радость и юмор. Наше исследование показало, что радость имеет невысокий ранг в эмоциональном континууме учителей. Радость переживается в два раза реже, чем неудовольствие. Ассоциации в связи с радостью у учителей в основном вызываются профессиональными ситуациями: желательным поведением учеников; достижением высоких результатов в работе; социальным признанием, похвалой, одобрением. Лишь четверть учителей находят повод радоваться в других обстоятельствах жизни: на отдыхе, в общении.
По мнению исследователей, основные функции радости в связи с общей эмоциональной устойчивостью личности состоят в том, что, во-первых, она усиливает отзывчивость и облегчает взаимодействие; во-вторых, повторяющаяся радость увеличивает устойчивость к критическим ситуациям; в-третьих, снижает напряжение и приводит к стабилизации эмоционального самочувствия. Переживание радости порождают чувства удовлетворения и уверенности в себе. В связи с этим необходимо развивать у учителей способность радоваться: видеть в любом неприятном событии не только минусы, но и плюсы, не обобщать опыт отдельных неудач до оценки своей личности в целом, воспринимать ошибки и промахи как стимул саморазвития.
Еще одной важной эмоцией для развития эмоциональной устойчивости личности является юмор. Сошлемся на авторитет известного психолога Г. Оллпорта, заявлявшего, что психическое здоровье заключает в себе парадоксальную связь серьезности жизненной ориентации и юмора. Чувство юмора - это высшая, специфически человеческая эмоция, социально обусловленная, определяемая как способность человека подмечать в явлениях их комические стороны, эмоционально на них откликаясь. В системе эмоциональной регуляции личности смех и юмор играют значимую роль. Во-первых, он оказывает терапевтическое влияние на эмоциональное состояние, обеспечивает «душевный комфорт» в тяжелой ситуации; во-вторых, способствует адаптации; в-третьих, помогает разрядить напряжение и освободиться от него; в-четвертых, защищает от депрессии; в-пятых, свидетельствует об эмоциональной зрелости.
Однако результаты нашего исследования показали, что учителя не склонны открыто выражать юмор и смех. В эмоциональном опыте учителей юмор занимает незначительное место, часто заменяется иронией и самоиронией. Они видят комизм в неудачах и ошибках своих учеников и аналогично реагируют на собственные неуспехи. У половины учителей объектом юмора и смеха являются ученики, которые попадают в различные неприятные ситуации. Лишь 17,5% учителей способны посмеяться над чужими удачными шутками. При этом шутки своих учеников понимают лишь 5% учителей. 7,5% педагогов отметили, что
#
смеются часто, а 2,5% ответили, что не смеются почти никогда. Лишь 5% педагогов способны развивать у себя чувство юмора.
Формирование эмоциональной устойчивости педагогов должно быть основано на зрелом чувстве юмора. Зрелое чувство юмора связано с высоким уровнем самосознания - возможностью «отчуждения» от самого себя, чтобы представить себя со стороны, чужими глазами, и развитым чувством сострадания - пониманием человеческих слабостей, снисхождением к ним, умением прощать несовершенства человеческой природы.
Таким образом, проведенное нами исследование выявило трудности функционирования эмоциональной сферы педагогов и эмоциональные характеристики, которые можно рассматривать как потенциальные ресурсы повышения эмоциональной устойчивости. Педагогам необходимо прежде всего развивать в себе такие эмоциональные качества, как стремление к обогащению эмоционального опыта, культуру выражения чувств, потребность в постоянной эмоциональной рефлексии, готовность к психологической переработке негативных переживаний, способность гармонизации настроения, эмоциональную грамотность. Активно-преобразующий тип функционирования эмоционального мира, характеризующий эмоцио-
нальную устойчивость педагогов, обусловливает выносливость в кризисных ситуациях, интерес к новизне и бескорыстность взаимоотношений. В связи с вышесказанным одним из направлений психологического сопровождения образовательного процесса должна быть продуманная система работы с педагогами, направленная на коррекцию эмоциональных представлений и саморазвитие эмоционального мира учителя.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. - М.: Политиздат, 1978. - 272 с.
2. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. - М., 1964. - 344 с.
3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. -СПб.: Питер, 2009. - 713 с.
4. Василюк Ф. Е. Психология переживания: (Анализ преодоления критических ситуаций). - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.
5. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2004. - 320 с.
ЛИЧНОСТНАЯ ЗРЕЛОСТЬ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
FUTURE TEACHERS' READINESS FOR PROFESSIONAL WORK
К. Е. Романова, Т. Г. Кочина
K. E. Romanova, T. G. Kochina
В статье рассмотрены основные вопросы формирования и развития личностной зрелости будущих учителей, которую авторы определяют как комплексную характеристику личности специалиста, обеспечивающую сознательное принятие профессионально значимых духовных, художественных и материальных ценностей и его стремление реализовать себя в процессе профессиональной деятельности в качестве учителя.
The article examines the main questions of formation and development of future teachers' readiness for professional work which the authors define as a set of professional characteristics which would ensure conscious acceptance of professionally significant spiritual, artistic and material values and the future teacher's willingness to realize their potential as a teacher.
Ключевые слова: личностная зрелость, профессиональная деятельность, будущий учитель.
Keywords: readiness for professional work, professional work, future teacher.
Личностная зрелость изучалась философами, психологами и педагогами с различных позиций: как результат, как процесс и как личностная черта. Теоретический анализ философских подходов к проблеме позволяет выделить методологические предпосылки личностной зрелости. Исследование показало, что восхождение к гуманизму как базовой фило-
софской основе современной педагогики позволяет определять личностную зрелость каждого субъекта педагогического процесса в качестве приоритетной цели современного образования.
В отечественной психологии проблема личностной зрелости была впервые поставлена и последовательно решалась с позиции личностно-деятельностного подхо-
Ф
