CC BY
225
Авторитет учителя: генезис педагогических подходов
С. С. Чабанова (Сыктывкарский государственный университет,
Московский гуманитарный университет)*
В исследовании представлен анализ педагогических подходов к определению условий становления авторитета учителя в рамках авторитарной и гуманистической позиций. При этом делается попытка выявить влияние культурно-исторических условий на предъявляемые требования к профессиональным и личностным качествам учителя, определяющим его моральный авторитет.
Ключевые слова: авторитет, педагог, учитель, воспитание, педагогический такт, педагогическое мастерство, педагогическая этика.
Teacher’s Authority:
Genesis of Pedagogical Approaches
S. S. Chabanova
(Syktyvkar State University, Moscow University for the Humanities)
In the research an analysis of pedagogical approaches to determination of conditions for teacher’s authority formation in the context of authoritarian and humanistic positions is presented. Upon that an attempt to find out the influence of historical and cultural conditions on the requirements to teacher’s professional and personal qualities, which determine his/her moral authority, is being made. Keywords: authority, pedagogue, teacher, upbringing, pedagogical tactfulness, pedagogical skill, pedagogical ethics.
Рассматривая педагогические взгляды мыслителей на проблему авторитета учителя, нужно отметить, что они развивались в русле двух основных позиций в воспитании — авторитарной и гуманистической. Эти подходы были обусловлены экономическими и политическими отношениями, господствующими в обществе. Так, например, на первой ступени развития первобытно-общинного строя основное призвание индивида состояло в сохранении и укреплении рода, и именно степень служения родовым интересам выделяла авторитетных людей. Однако уже с возникновением рабовладельческого общества авторитет воспитателя стал основываться на страхе и беспрекословном подчинении ему детей, а для поддержания абсолютной власти воспитателя не останавливались перед применением да-
же самых суровых мер наказания. Прежняя система воспитания, основанная на моральном авторитете старейшин, заменяется авторитарным воспитанием,цель и основной метод которого — жесткое подчинение воспитанника воле воспитателя.
Характерные принципы авторитарного воспитания отразились в педагогике иезуитов. Развивая принцип авторитета в воспитании, педагогика иезуитов разработала свою систему завоевания воспитателями авторитета среди воспитанников. Согласно Ф. Ге в иезуитской педагогике авторитет понимался как возможность приказывать, запрещать и управлять. При этом в качестве оснований авторитета педагога определяются страх и проявление почтительности к наставнику. Таких же позиций в концепции авторитета педагога придерживался и Дж. Локк. Ши-
* Чабанова Светлана Сергеевна — старший преподаватель кафедры социальной работы Сыктывкарского государственного университета, аспирант кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета. Тел.: (8212) 31-19-16. Эл. адрес: chabanovass@rambler.ru
рокое распространение в буржуазной среде имела педагогическая теория И. Ф. Гербар-та, который требовал установления непререкаемого, подавляющего авторитета воспитателя, считая, что этот авторитет всегда заменяет воспитаннику «общее мнение».
Особенно интенсивно теория авторитарного воспитания разрабатывалась буржуазными педагогами. Так, например, Ф. Пауль-сен считал, что авторитет есть не что иное, как показатель отношений между сильным и слабым. Изначальным основанием авторитета Ф. Паульсен считает физическое превосходство: «Возможность чувствовать принуждение со стороны более сильного — первая основа подчинения ребенка авторитету; в наказании дело становится для него чувствительным. Без высшей формы страха — почтения, основанного на мысли о принуждении и наказании, невозможно вообще никакое воспитание» (Паульсен, 1913: 66-67). Таким образом, под авторитетом Ф. Пауль-сен понимал право сильного, обеспечивающееся жестокими мерами наказания.
Против авторитарного воспитания выступали М. Монтень, Ф. Рабле, Я. А. Комен-ский. Они видели основание авторитета учителя в его интеллектуальном и моральном превосходстве. Для того чтобы деятельность учителя была успешной и авторитетной, Я. А. Коменский предлагал «наблюдать, возбуждать силу ума учеников», «по-отечески относиться к своим воспитанникам, с серьезным, страстным желанием им успехов, быть другом для своих учеников» (Ко-менский, 1982: 156), учитывать возрастные и психологические особенности детей, помнить о силе примера, об активной природе ребенка.
Ж. Ж. Руссо, К. Гельвеций, Д. Дидро, П. Гольбах, И. Г. Песталоцци и другие мыслители-гуманисты формулировали этические концепции взаимодействия педагога и его воспитанников, выдвигали требования к нравственному облику учителя, выступали против авторитарного воспитания. Так, например, И. Г. Песталоцци писал, что «всякое подавление порождает недоверие, при
котором воспитатель не может иметь эффективного влияния на своих учеников» (Песталоцци, 1961: 120).
Более глубокую конкретизацию требований к учителю разработал А. Дистервег. По его мнению, становлению авторитета учителя способствует дидактическая сила учителя, заключающаяся в наличии у него развитых познавательных способностей, совершенного знания учебного материала как со стороны содержания, так и формы, метода его преподавания: «Надо, чтобы на уроке царила атмосфера бодрости, чтобы энергичное преподавание будило умственные силы учащихся, укрепляло их волю, формировало их характер» (Дистервег, 1956: 326). Кроме того, он отмечал, что для авторитета учителя необходимы такие качества, как любовь к детям и своему предмету, владение словом, твердость воли, сотрудничество с родителями учеников, знание психологии, способность наблюдать, организовать воспитание и обучение сообразно природе и индивидуальным особенностям детей, а также постоянное самообразование педагога, самосовершенствование. Нужно отметить, что А. Дистервег одним из первых выделил важнейшие составляющие авторитета учителя — высокое мнение самого учителя о достоинстве и значении своей профессии, уважение учителями друг друга, педагогическое единство, активное участие учителя в событиях своего времени, высокая оплата труда учителя.
В России против авторитарного воспитания выступали К. Д. Ушинский, М. В. Ломоносов, Н. И. Пирогов, М. И. Бецкой, Н. И. Новиков, А. Н. Радищев, Б. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов и др. Благодаря М. В. Ломоносову в отечественную педагогику были введены четкие требования к личности педагогов, результатам их деятельности; поставлена проблема педагогического мастерства; заложены основы педагогической этики. А. И. Герцен большое значение в педагогической деятельности придавал установлению правильных отношений между детьми,
родителями и воспитателями, которые основываются на расположении воспитателя к ребенку, уважении в нем растущей человеческой личности, знании его потребностей.
Н. А. Добролюбов в статье «О значении авторитета в воспитании» доказывает, что воспитание, основанное на авторитете подавления, является противоестественным. Настоящий авторитет воспитателя, по его мнению, должен основываться на педагогическом такте, неизменной терпимости, вежливости, уважении личности ребенка, заботе о развитии внутреннего человека в воспитанниках. Согласно Н. А. Добролюбову авторитетом пользуется тот педагог, который имеет высокое образование и всестороннее развитие, твердые и непогрешимые убеждения, представляет собой образец моральной чистоты, любит детей, уважает их права (Добролюбов, 1949: 135-137, 142). Н. Г. Чернышевский утверждал, что учителю обязательно надо знать ученика, уважать в нем человека и никогда не пользоваться антигуманными мерами воздействия на него.
Неоценимое значение в изучении проблемы авторитета учителя имеют педагогические взгляды К. Д. Ушинского. Он считал, что «личность воспитателя значит все в деле воспитания» (Ушинский, 1948: 63). При этом К. Д. Ушинский определяет основания авторитета учителя: любовь к детям, педагогическое мастерство и педагогический такт.
По мере развития сети народных школ и увеличения численности народных учителей в России внимание к личности учителя и к воспитательному значению авторитета и личного примера учителя не ослабевает. Анализ произведений В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцеля, П. Ф. Каптерева и других выдающихся русских педагогов конца XIX в. показывает, что они считают авторитет и личный пример учителя одним из важнейших средств нравственного воспитания. Так, П. Ф. Каптерев отмечает, что учитель влияет на подрастающее поколение прежде всего своими специальными учительскими свойствами и общечеловеческими качествами. Сре-
ди свойств учителя, оказывающих наибольшее влияние на учащихся, он выделяет справедливость, серьезное, добросовестное отношение к своим обязанностям, любовь к детям (Каптерев, 1982: 603-604).
В XX в. проблема авторитета в воспитании и обучении получила наиболее широкое освещение в трудах педагогов. Авторитет как высшую силу в контексте динамики взаимоотношений воспитателя и ребенка по мере взросления воспитуемого рассматривал С. И. Гессен.
Важнейшее значение авторитету в педагогическом процессе придавал русский религиозный философ и педагог В. В. Зень-ковский. Он считал авторитет главным атрибутом педагогического взаимодействия, отмечая при этом, что только в ситуации действительного авторитета имеет место и плененность учителем, и поклонение ему, и сознание того, что учитель есть руководитель, на которого действительно можно положиться.
В Советской России идеи русских и зарубежных педагогов развивали М. И. Калинин, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А. Су-хомлинский и др. Макаренко авторитету воспитателя придавал особое значение, понимая его как полное доверие и готовность со стороны воспитанников следовать указаниям воспитателя. Наряду с действительным авторитетом А. С. Макаренко выделял также ряд ложных оснований авторитета: авторитет подавления, чванства, педантизма, резонерства, любви, доброты, дружбы, подкупа и др. Основой действительного авторитета педагога А. С. Макаренко считает ответственность: «Если человек должен отвечать за свое дело и отвечает, то вот его авторитет. На этой базе он и должен строить свое отношение достаточно авторитетно» (Макаренко, 1988: 248-255). Кроме того, в качестве источников авторитета воспитателя А. С. Макаренко выделяет уважение к личности ребенка в сочетании со строгой требовательностью к нему; высокий уровень педагогического мастерства; педагогический такт, основывающийся на знании каждого
воспитанника; способность быстро отыскивать нужные средства и правильный подход к воспитаннику. В качестве условий поддержания авторитета педагога А. С. Макаренко выделял согласованность действий, уважение, поддержку и требовательность педагогов друг к другу. Кроме того, он считал, что труд учителя, его профессия должны высоко оцениваться обществом.
Большое значение для нашего исследования имеют взгляды и опыт педагогической деятельности В. А. Сухомлинского. Он пишет, что школа — это прежде всего учитель (Сухомлинский, 1981: 130). Если учитель любим учениками, то он имеет огромную воспитательную силу. Однако идеалом для ученика педагог становится тогда, когда его отношение к школьнику является образцом нравственности, когда он сумел пробудить в нем чувство человеческого достоинства, заставил его задуматься над тем, для чего он живет на свете. А для этого педагог должен обладать педагогической культурой, педагогическим мастерством. В качестве оснований педагогической культуры В. А. Сухомлин-ский видит глубокое знание учителем своего предмета, всех аспектов жизни ребенка, умение наблюдать, создавать словом яркий образ, умение духом своего творческого поиска обогатить жизнь коллектива, побудить учащихся к самовоспитанию (Сухомлин-ский, 1981: 65-82). По мнению В. А. Сухо-млинского, школа должна быть проникнута духом гуманности, которая означает прежде всего справедливость как сочетание уважения с требовательностью в соответствии с возможностями каждого конкретного ученика. Большое значение для становления авторитета учителя имеют также ценности,
созданные педагогическим коллективом, взгляды, убеждения, традиции, которые должны существовать в школе не одно десятилетие.
Итак, историко-педагогический анализ оснований становления авторитета педагога среди учащихся показывает, что большинство исследователей на протяжении многих веков придерживались гуманистического подхода к развитию отношений «педагог — учащийся», предпринимали попытки выделить уровни, виды авторитета педагога, а также определяли требования (практически одни и те же) к личности учителя, необходимые для формирования его авторитета среди учащихся. Следует заметить, что хотя качества личности учителя, требуемые для становления авторитета, в основном оставались неизменными (по названию), однако с течением времени они наполнялись несколько новым содержанием.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Дистервег, А. (1956) Избр. пед. соч. М. : Учпедгиз.
Добролюбов, Н. А. (1949) Пед. соч. / под общ. ред. И. М. Духовного. М. : Учпедгиз.
Коменский, Я. А. (1982) Избр. пед. соч. : в 2 т. Т. 2. М. : Педагогика.
Каптерев, П. Ф. (1982) Избр. пед. соч. М.
Макаренко, А. С. (1988) Книга для родителей. М. : Педагогика.
Паульсен, Ф. (1913) Педагогика. М.
Песталоцци, И. Г. (1961) Избр. пед. соч. : в 3 т. Т. 1. М.
Сухомлинский, В. А. (1981) Избр. пед. соч. : в 3 т. Т. 3. М. : Педагогика.
Ушинский, К. Д. (1948) Собр. соч. : в 12 т. Т. 2. М.
Новые книги
Костина А. В. Теоретические проблемы современной культурологии : Идеи, концепции, методы исследования. — М. : Либроком, 2009. — 288 с.
