CC BY
114
УДК 316.47 ББК Ю950
ГСНТИ 14.07.05
Код ВАК 13.00.01
Ларионова Ирина Анатольевна,
доктор педагогических наук, профессор, директор Института социального образования, Уральский государственный педагогический университет; 620017, Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: larionova@uspu.ru.
Ларионова Светлана Олеговна,
старший преподаватель кафедры психологии и социальной педагогики, Институт социального образования; Уральский государственный педагогический университет; 620017, Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: svetlana@uspu.ru.
ИСТ0РИК0-Л0ГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КАТЕГОРИИ «ОТНОШЕНИЯ»
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: отношения; взаимоотношения; межличностные взаимоотношения; личность; воспитание.
АННОТАЦИЯ. Категория «отношения» - наиболее общая категория, поскольку является предметом исследования многих областей науки (математика, социология, философия, педагогика, психология и другие), в которых она имеет свое специфическое толкование. В статье автор проводит ис-торико-логический анализ категории «отношения».
Larionova Irina Anatolievna,
Doctor of Pedagogy, Professor of Department of Social Work Technologies, Head of Institute of Social Education, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.
Larionova Svetlana Olegovna,
Senior Lecturer, Department of Psychology and Social Pedagogy, Institute of Social Education, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.
HISTORIC-LOGICAL ANALYSIS OF THE CATEGORY "RELATIONS"
KEY WORDS: relations; interrelations; interpersonal relations; person; education.
ABSTRACT. The article argues that the category of "relations" is a most general category, because it is studied by many branches of science (mathematics, sociology, philosophy, pedagogy, psychology, etc.), in which it has various specific interpretations. The article carries out a historic-logical analysis of the category "relations".
физические, физиологические, общественные (в частности, производственные), межличностные отношения;
- субъективное отношение - атрибут сознания: отношение к труду, эмоциональное отношение, личное отношение» [20, с. 85].
Особый тип отношений составляют общественные отношения как «взаимосвязи между социальными общностями и их свойствами, возникающими в процессе совместной деятельности» [21, с. 258]. Общественные отношения могут быть классифицированы в соответствии со сферой их рассмотрения. Различают классовые, национальные, групповые, семейные отношения (на уровне социальных общностей); производственные, учебные, театральные отношения (на уровне занятых той или иной деятельностью групп); межличностные отношения (на уровне взаимосвязей между людьми в группах); внутриличностные отношения (например, эмоционально-волевые установки субъекта по отношению к себе или аффективное отношение по отношению к кому-либо другому).
Общественные отношения носят «безличный характер, не персонифицированы и существуют безотносительно к конкретным индивидам; они не могут быть раскрыты без учета психологии конкретных лично-
п
роблема отношений в плане теоретического исследования поставлена давно. В значительной степени основные ее положения разработаны в работах А. Ф. Лазурского, В. М. Бехтерева, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, В. Н. Мясшцева и других ученых.
Категория «отношения» - наиболее универсальная категория, поскольку является предметом исследования многих наук. В самом общем виде, отношение - «философская категория, характеризующая определенные взаимозависимости элементов определенной системы. Отношения носят объективный и универсальный характер. Отношение может выступать в роли свойства или признака вещей. Вещь, взятая в разных отношениях, выявляет различные свойства. Отношения вещей и явлений друг к другу бесконечно многообразны: пространственные и временные, причинно-следственные, отношения части и целого, формы и содержания, внешнего и внутреннего и др.» [26, с. 454].
В зависимости от сферы рассмотрения данной категории и выполняемых задач выделяют:
- «объективное отношение - количественное или качественное проявление взаимосвязей, имеющее ряд форм: математические,
© Ларионова И. А., 2014
стей, их места в системе общественных отношений, позиций, занимаемых в социальной структуре общества» [8, с.65].
В функционально-динамической структуре личности отношения занимают видное место. «Отношения не являются начальным свойством человека. Они - продукт индивидуального развития. Они складываются и формируются на протяжении всей его жизни и деятельности и оказывают непосредственное влияние на внутренние (субъективные) условия развития активности личности, на формирование ее свойств, поведение» [там же, с. 66].
В психологии понятием «отношение» определяется связь человека с окружающим его миром вещей и людей. Различают психические, психологические, социально-психологические, социальные отношения.
Особую форму взаимосвязи людей, возникающей в процессе совместной деятельности, составляют социально-психологические отношения. К этой категории относятся межличностные отношения и вз аимоотношения.
В психологии так рассматриваются данные формы взаимосвязи людей: «Межличностные отношения - форма взаимодействия, взаимосвязи, взаимопонимания и взаимопринятия людей», а «взаимоотношения - встречные интегрированные отношения людей, которые проявляются в групповых эффектах сотрудничества: соревнования, сплоченности, совместимости, дружбы, взаимопонимания также в качествах личности, характеризующих психологические особенности общения человека (общительность, обаятельность, агрессивность)» [8, с. 66].
Концепция отношений личности, выдвинутая впервые А. Ф. Лазурским, была разработана В. Н. Мясищевым и получила дальнейшее развитие в работах современных психологов. В. Н. Мясищев определил отношения как «целостную систему инди-видуапльных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» [14, с. 111].
Важной стороной учения В. Н. Мя-сищева является сделанный им анализ часто воспринимающихся как синонимы понятий «взаимоотношение» и «взаимодействие». Он указал на их взаимовлияние и отметил, что взаимоотношение играет суще-
Характер отношений с окружающим
ственную роль в характере процесса взаимодействия и, в свою очередь, представляет результат взаимодействия. «В характере взаимодействия складываются отношения - это понятно, но этот характер зависит не только от отношений, а от внешних обстоятельств и положения взаимодействующих. Таким образом, существует тесная связь между процессом взаимодействия людей и их взаимоотношениями, но оба эти понятия не идентичны и не заменяют друг друга. Взаимоотношения являются внутренней личностной основой взаимодействия, а последние - реализацией или следствием и выражением первого» [там же,с. 115].
В своей теории В. Н. Мясищев проанализировал отношения учащихся различных возрастных категорий. Ребенок в процессе развития, указывал В. Н. Мясищев, только с какого-то момента становится сознательным, т. е. «сознательно относящимся существом» [там же, с. 119]. Отношения дошкольников, например, отличаются выраженностью и избирательностью. «В этом периоде развития отношения характеризуются ситуативной мобильностью, легко меняются контрастно ПОД влиянием переходящего эмоционального состояния. Отношения тесно слиты с поступком и реакцией. Они выражаются в поступке. Характер и уровень развития отношений определяется в этом возрасте прежде всего взрослыми (родителями, воспитателями)» [там же, с. 120].
В школьном возрасте в связи с поучением нового статуса - «учащийся», структура отношений поднимается на новую ступень. Эти изменения, по словам В. Н. Мя-сищева, происходят за счет внесемейных обязанностей и обязательного учебного труда. «На новую ступень поднимается управление своими действиями и структура отношений, определяемая требованиями объективной необходимости [там же, с. 120].
В старшем школьном возрасте развитие отношений характеризует «формирование принципов, принципиальных отношений и поведения, убеждения и идеалов» [там же, с. 121].
Так, «отношения» в своем развитии проходят несколько этапов и на их формирование влияют различные факторы в зависимости от возраста ребенка (см. табл. 1).
Таблица 1.
Возраст Основные стороны отношений Факторы, влияющие на развитие отношений Характеристика отношений
Дошкольный Родители, сверстники, воспитатель Эмоциональное состояние, ситуация Мобильные, контрастные
Младший школьный Учитель, родители, сверстники Внесемейные обязанности, обязательный учебный труд Выраженные, относительно устойчивые
Продолжение таблицы 1.
Возраст Основные стороны отношений Факторы, влияющие на развитие отношений Характеристика отношений
Подростковый Сверстники, родители Статусное положение, внутренняя позиция Подвижные, выраженные с постепенным переходом к стабильности
Старший школьный «Значимые» взрослые, сверстники Принципы, убеждения, идеалы В большей степени осознанные и устойчивые
Таким образом, характер отношений с окружающим миром во многом определяется возрастными особенностями детей, т. е. теми факторами, которые составляют содержательную сторону каждой возрастной группы.
В концепции Л. И. Божович психологическая характеристика понятия «отношения» является наиболее полной, т. е. отношение личности характеризуется не только объектом и направлением, но и мотивацией. При одном и том же объекте и направлении отношение может быть психологически различно в зависимости от того, чем оно мотивировано [3].
Интересна, на наш взгляд, позиция А. И. Щербакова и В. В. Богословского в определении понятия «отношения». Они вводят временной отрезок в характере данного явления. Позицию личности к явлениям природы и явлениям общественной жизни прошлого они определяют лишь как отношение, хотя оно не изолировано от настоящего и является активным процессом. Позицию личности по отношению к вступающей с ней в контакт другой личности или группы, к коллективу, общественному явлению, совершающемуся в настоящий момент, определяют как взаимоотношение. Авторы данной теории выделяют такие существенные признаки взаимоотношений, как многоступенчатость, динамичность, устойчивость [27].
Традиционно в отношении человека к человеку принято различать объективные и субъективные аспекты. Объективные отношения - те, в которые люди вынуждены вступать в процессе своей жизнедеятельности, а субъективное отражение данных отношений в виде мыслей и чувств составляет субъективные отношения.
Субъективные отношения в литературе чаше всего обозначаются термином личные отношения или «интерперсональные»; объективные отношения - общественные, социальные или деловые.
Деловые создаются в ходе выполнения служебных обязанностей, регламентированных инструкцией, уставом, постановлением. При формировании группы определяются функции ее членов.
Личные взаимоотношения возникают на основе психологических мотивов: симпатии, общности взглядов, интересов, ком-плементарности (дополнения друг друга), неприязни и др. Взаимоотношения могут прекратиться, как только исчезают психологические мотивы, породившие их. Система личных взаимоотношений выражается в таких категориях как дружба, товарищество, любовь, ненависть, отчужденность [16].
Я. Л. Коломинский, дав полный обзор точек зрения по вопросу соотношения понятия «взаимоотношения» с понятием «общение», приходит к следующим выводам: «Общение - это информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные взаимоотношения». Таким образом, «взаимоотношения, с одной стороны, реализуются и проявляются в процессе общения, представляя собой его мо-тивационно-потребностную основу, а с другой - видоизменяются, развиваются, формируются в зависимости от особенностей его протекания. Взаимоотношения - это обязателъно прямые межличностные отношения» [9,С.12].
Категории «отношения», «взаимоотношения», «межличностные отношения» будут рассматриваться нами в одном синонимическом ряду, т. к. по своему лексическому значению не повлекут иного толкования содержания исследования.
Педагогика, наряду с психологией, на протяжении всей своей истории неразрывно связана с философией, для которой проблемы отношения являются основополагающими. Поскольку философия широко использует понятие «отношения», прилагая его ко всем сторонам действительности, а педагогика опирается на нее как на методологическую основу, ясно, что это понятие нашло в педагогике и место, и специфическое толкование.
Педагогика рассматривает отношения в различных системах: учитель-ученик, учитель-класс, учитель-родители, учитель-учитель, учитель-администрация, ученик-ученик. Все они достаточно сложны и имеют специфические условия развития. «Со всем сложнейшим миром окружающей дей-
ствительности ребенок вступает в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается и переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом ребенка. Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому росту, тем не менее он создает в каждый момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им - задача воспитателя [6, с. 4]. Таким образом, значительная роль в этом плане отводится отношениям в системе учитель - ученик.
Вопрос о позиции воспитателя и воспитанников, о характере их отношений всегда был одним из наиболее острых и актуальных и рассматривался педагогами прошлого всесторонне.
Еще Я. А. Коменским выдвинут тезис о том, что школа должна способствовать формированию подлинно человеческих отношений, и в первую очередь это касается отношений педагогов и детей. Автор «Великой дидактики» советовал учить детей легко и радостно, «чтобы напиток науки проглатывался без побоев, без насилия, без отвращения, словом, приветливо и приятно» [ю, с. 543].
Большое внимание отношениям между воспитателем и воспитанником в педагогической системе уделял Д. Локк. Главным средством воспитания детей Д. Локк считал пример воспитывающих их людей, среду, в которой они живут. Он отмечал, что какие бы нравоучения и назидания ни давали ребенку, сильнейшее воздействие на его поведение оказывает образ действий тех, кто его растит. Выступая против принуждения и насилия в воспитании, он говорил, что «...род рабской дисциплины создает рабский характер» [13,с.50].
Один из представителей швейцарского общественно-демократического движения И. Г. Песталоцци, обращаясь к учителю, писал о негативном влиянии авторитарного отношения учителя к воспитаннику, что «всякое подавление порождает недоверие, и что труд твой потерян, если оно пустит ростки» [18, с. 120]. И далее: «Ничто не вызывает у ребенка такого раздражения и недовольства, как то, что его наказывают за незнание, как за проступок. Кто наказывает невинность, тот утрачивает любовь...» [там же, с, 124].
Во второй половине XVIII в. в трудах выдающихся русских педагогов-просветителей настойчиво и последовательно развивается мысль, провозглашенная М. В. Ломоносовым, о необходимости уважения к личности воспитанника, гуманного отношения к нему.
И. И. Бецкой в «Наставлении воспитате-
лю» предписывает «обходиться со всякой тихостью и учтивостью» с воспитанниками [2].
Н. И. Новиков также видит в воспитателе «не строгого судью, но паче друга, приемлющего участие во всем... радующегося вместе с ними о содеянном ими добре и оказывающего сердечное огорчение, когда они имеют несчастье делать зло» [15, с. 143].
Новый этап в развитии характера школьных отношений связан с именами русских революционеров-демократов. Так, В. Г. Белинский указывал, что недостаточно воспитывать у детей лишь любовь к добру, необходимо также воспитывать у них и ненависть ко злу, давая им разумную свободу и самостоятельность, поскольку нельзя воспитать их нравственными, если они «не смеют рта открыть».
Значительное внимание данной проблеме уделено в трудах Н. Г. Чернышевского. Он считал, что доверять воспитание детей можно лишь людям, имеющим «твердые убеждения и прогрессивные идеалы, и действовать на учащихся следует мерами убеждения, а не принуждения и пользоваться при этом средствами, возбуждающими интерес к учению.
Методическому аспекту проблемы отношений учителя с детьми уделял большое внимание Н. А. Добролюбов. Он осуждал любые формы физического и психического угнетения детей, любое оскорбление и унижение их достоинства. Он считал необходимым, когда это нужно, выразить свое отношение к учащимся холодным взглядом, замечанием, выговором, запрещением.
Выступая против слепого, бездумного повиновения, абсолютизации логики «послушания», приводящей к остановке развития самодеятельных, творческих начал личности ребенка, Н. А. Добролюбов не декларировал, подобно либералистски настроенным педагогам, предоставление полной свободы, а рекомендовал разумное (сознательное) подчинение правилам поведения» [24, с. 73].
Д. И. Писареву принадлежит формулировка ключевой проблемы педагогического стимулирования: «приохочивать гораздо труднее, чем приневоливать» [19, с. 145]. Из сказанного очевидно, что проблема взаимоотношений учителя с учащимися уже в представлениях прогрессивных деятелей русской педагогики была тесно связана с проблемой педагогических требований.
Большое значение характеру отношений между учителем и воспитанником давал К. Д. Ушинский, полагая, что сознательное и обдуманное влияние на ученика возможно только при тесных, доброжелательных контактах, только «... при влиянии ума на ум, нравственности на нравствен-
ность, характера на характер, воли на волю. И если учитель не любит детей и не может вызывать у них симпатию, ... не может внушить ни уважения, ни любви к себе, то пусть лучше оставит дело воспитания...» [25, с. 526].
Идеи К. Д. Ушинского продолжали развивать его последователи Р. И. Водовозов, Д. Д. Семенов, Н. Ф. Бунаков, которые уделили большое внимание отношениям учителя с учащимися и их родителями.
Много места в сложном и противоречивом комплексе педагогических идей Л. Н. Толстого также занимают проблемы отношений участников учебного процесса. Причину нездоровых отношений Л. Н. Толстой видел в царящем в школе духе принуждения и подавления личности ребенка, не учитывающем его психику.
Первая половина XX в. была по-прежнему ознаменована стремлением педагогов разобраться в сложной иерархии школьных отношений. В одном из своих выступлений перед учителями М. И. Калинин говорил: «Воспитание учеников - это, прежде всего, поведение учителя в классе, это отношение учителя с учениками» [7, с. 77].
Н. К. Крупская мечтала о будущей школе, «где бы и ученики и учителя были воодушевлены одной идеей, делали бы одно дело» [11, с. 213]. Она считала, что в школе: «лучшим средством воспитания является правильно налаженная коллективная жизнь, правильно налаженный труд и товарищеское, внимательное отношение к ребятам» [там же, с. 344].
Ценным вкладом в решение задач воспитания подрастающего поколения является педагогическая система А. С. Макаренко, в которой утверждались новые формы взаимоотношений воспитателя с учащимися. Свой новаторский принцип «параллельного действия» А. С. Макаренко основывает на понимании двустороннего характера воспитательного процесса, в котором активны и воспитатель и воспитанник. В основу нравственных отношений учителя и учащихся А. С. Макаранко положил принципы уважения и требовательности. «...Требовательное уважение, связанное с доверием, - основной принцип воспитания, - должно лечь в основу работы каждого учителя. Правдивое, неумолимое раскрытие отрицательных черт в воспитаннике необходимо сочетать с активизированием его положительных стремлений, как ярко выраженных, так и едва заметных, надо увлекать каждого воспитанника верой в его человеческие ценности» [17, с. 128].
А. С. Макаренко показал, что действительная сущность товарищеских отношений в коллективе состоит не в равенстве положений его членов, а в «ответственной зависимости», в личной ответственности каждо-
го за общее дело. «Вопрос отношения товарища к товарищу - это не вопрос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а это вопрос ответственной зависимости. Даже если товарищи находятся в равных условиях, идут рядом в одной шеренге, коллектив, исполняя приблизительно равные функции, связывается не только дружбой, а связывается общей ответственностью, общим участием в работе коллектива» [там же, с. 210].
В 30-ых годах учеными предприняты конкретные исследования, рассматривающие вопросы взаимоотношений между учителем и учащимися (Ф. Ф. Королев, Г. С. Прозоров и др.). Авторы справедливо признают, что авторитет учителя, уважение и любовь к нему учащихся определяются его высокими моральными качествами, всесторонними научными знаниями, увлеченностью своей профессией, любовью к детям.
В исследованиях 50-60-х годов (Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Н. А. Петров, Н. В. Страхов и др.) проблема взаимоотношений учителя с учащимися получила дальнейшее рассмотрение.
В эти годы в анализе проблемы отношений учителя и учащихся намечаются два направления. Первое выразилось в стремлении к дифференцированному и, следовательно, более углубленному изучению отдельных сторон вопроса, таких, как педагогический такт, авторитет и личный пример учителя, методы педагогического воздействия, воспитание сознательной дисциплины учащихся. Второе состояло в попытках ин-тегративного подхода к проблеме, включения ее целиком в исследования более широкого круга, общих вопросов психологии учительского труда, педагогического творчества, профессиональной этики и мастерства.
К числу вопросов, получивших в первой группе исследований наиболее полное освещение, следует отнести вопрос о педагогическом такте. Такт педагога характеризуется А. Ю. Гординым как важное средство регулирования взаимоотношений со школьниками, которое «помогает ему избегать мер, унижающих учащихся, оскорбляющих их человеческое достоинство» [4, с. 34].
Особое внимание в работах данного направления уделялось разработке вопроса роли и месте педагогического требования в работе с детским коллективом.
К исследованиям второго направления относятся работы педагогов и психологов о профессиональных качествах личности учителя, специфике его труда, педагогической этике. Особое место среди исследователей педагогического творчества, морали, профессионального мастерства принадлежит выдающемуся педагогу В. А. Сухо-млинскому. Он обратил особое внимание на отношение учителя к учащимся, тщательно
проанализировав роль любви и уважения учителя к детям в учебно-воспитательном: процессе.
Гуманизм В. А. Сухомлинского в отношении к детям выразился в умении видеть и развивать в них все лучшее через привитие им положительных качеств. Пороки исчезают быстрее и менее болезненно, если их место в душе ребенка занимают достоинства, нужно только «...умение увидеть и неустанно укреплять, развивать в ребенке все лучшее» [23, с. 5].
Значительное место в своих произведениях В. А. Сухомлинский уделял учителю , который должен был так организовать свою деятельность, чтобы процесс учения приносил радость, а успех окрылял и способствовал раскрытию индивидуальности каждого ученика. «Учитель должен быть не только наставником, но и другом учащихся, вместе с ними преодолевать трудности, переживать, радоваться и огорчаться».
Доктор педагогических наук, автор книги «Искусство воспитывать» Ю. П. Азаров в главе о принципах формирования личности в целостном процессе воспитания выделяет принцип бережного отношения к личности школьника. «Бережность - не довесок и некая прибавка к формированию идейно-нравственных и трудовых качеств, а его основа... Бережность - целостное явление, которое вроде бы и неощутимо, но которое непременно присутствует повсюду: в учении, в играх, труде, в разговорах, в повседневном общении. Если бы у меня спросили, что самое главное в творчестве таких замечательных педагогов, как Корчак и Сухомлинский, я бы не задумываясь ответил: бережное отношение к ребенку» [1, с. 88]. А далее Ю. П. Азаров подчеркивает: «И как важно научить наших школьников относиться бережно к своим наставникам, к своим родителям! Без такого рода обратной связи не может быть нормального воспитания. Самые счастливые минуты у учителя бывают тогда, когда его питомцы проявляют заботу о других, в том числе и о нем самом - их наставнике» [там же, с. 89].
Воспитание нового человека возможно при условии таких взаимоотношений между учителем и учащимися, которые основываются на взаимоуважении, взаимопонимании и единстве целей.
Оба названных направления способствовали плодотворному решению многих вопросов, связанных с проблемой отношений педагогов и воспитанников в школе. Эти работы подготовили почву для проведения ряда специальных исследований непосредственно по проблеме отношений учителей и учащихся, решающих задачи выявления характера сложившихся отно-
шений, условий, способствующих становлению тех или иных отношений, их типологии и разработки научно обоснованных методических рекомендаций учителю.
Л. П. Сидельковский основное назначение педагогических отношений видит в создании «наиболее благоприятных условий для передачи и усвоения общечеловеческого опыта труда, познания и общения» [22, с. 55] и далее указывает на то, что «педагог не может сформировать у воспитуемо-го отношения, которыми он не владеет» [там же, с.98].
А. Ю. Гордин существенную черту в отношениях педагога и воспитанников видит в том, что они сознательно используются педагогом в целях формирования отношений воспитанников к учению, труду и общественному достоянию, к своим товарищам. «Но по-настоящему действенным оно может быть только тогда, когда понимается как управление развитием самодеятельных сил, активности самих воспитанников в процессе усвоения ими социального опыта, когда учащиеся включаются в сознательное совершенствование всех своих отношений» [4, с. 6-7].
Середина 8о-х годов отмечена как период активного поиска новых, нетрадиционных путей перестройки воспитательной системы в логике ее гуманистических и демократических преобразований и связана с творчеством представителей педагогики сотрудничества Ш. А. Амонашвили, И. П. Волкова, А. А. Дубровского, В. А. Караковского, В. К. Тубельского и других. Отношения сотрудничества были провозглашены наиболее оптимальной формой взаимосвязи участников педагогического процесса.
В педагогических и психологических работах последнего десятилетия, посвященных проблеме формирования личности, большое внимание уделяется определению места и освещению роли деятельности в этом многокомпонентном процессе и незаслуженно мало предпринимается попыток действительно научно осознать место и роль отношений в воспитании. И это несмотря на то, что А. С. Макаренко считал отношения основным объектом педагогической деятельности, а А. Ф. Лазурский и В. Н. Мясищев полагали, что любая личность «соткана» из отношений.
Отдельные стороны этой многогранной проблемы получили достаточно широкое освещение в психологической и педагогической науке: профессиональная компетентность учителя; психологические особенности индивидуального стиля; основы педагогического творчества; стиль руководства и социально-психологический климат; педагогическое общение; педагогическая этика и другие.
Таким образом, можно подчеркнуть, что изучение отношений с учащимися - процесс длительный, сложный, но необходимый и обязательный в работе каждого педагога. Не зная реальных отношений, нельзя правильно определить стратегию и тактику взаимо-
действия с воспитанниками. В свою очередь, изучение отношений предполагает, что педагог хорошо представляет факторы, определяющие эти отношения; условия, при которых происходит формирование действительно гуманистических отношений.
ЛИТЕРАТУРА
1. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать: Книга дли учителя. М : Просвещение, 1965.
2. Бецкой И. И. Наставление воспитателю ЦВИА, ф-314> Д-3492, л.12.
3. Божовпч Л. И. Изучение личности школьников и проблемы воспитания // Типолог. науки в СССР. М.: Изд. АПН, 1960, Т. 15.
4. Гордин А. Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. М. : Педагогика, 1977.
5. Дегтерев В. А. К вопросу о компетентности, мобильности и конкурентоспособности // Педагогическое образование в России. 2014. № 1. С. 112-119.
6. Демина Н. Д. Педагог и воспитанники. М.: Педагогика, 19767. Калинин М. И. Статьи и речи о коммунистическом воспитании. М.: Учпедгиз, 19518. Коллектив. Личность. Общение : Словарь социально-психологических понятий. Л. : Лениздат,
1987.
9. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск : Изд-во БГУ, 197610. Коменский Я. А. Изб. педагог, сочинения. М.: Учпедгиз, 195511. Крупская Н. К. Пед. соч. в 11-ти т. Т.1. М., 1957 - 1963.
12. Ларионова И. А. Ситуация успеха в процессе развития отношений сотрудничества между учителем и учащимися // Педагогическое образование в России, 2014. № 9. С. 198-206.
13. Локк Д. Педагог, сочинения. М.: Учпедгиз, 193914. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека - в
кн.: «Психологическая наука в СССР». - Т.Н. М., 1960. С.110-115. 15. Новиков Н. И. Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 195916. Общая психология / под ред. В. В. Богословского и др. М.: Просвещение, 1981. 17. Павлова М. Б. Педагогическая система А. С. Макаренко. М.: Профтехиздат, 196318. Песталоцци И. Г. Изб. пед.соч. в 3-х т. Т. 1. М., 1961.
19. Писарев Д. И. Соч. Т.3. М., 1956.
20. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 198421. Психология. Словарь / под общей ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. М.: Изд-во полит,
лит-ры, 1990.
22. Сидельковский А. П. Проблемы познания отношений в советской педагогике. Ставрополь, 197123. Сухомлинский В. А. Верьте в человека. М.: Молодая гвардия, 1960.
24. Трояновский В. А. К проблеме отношений педагога с воспитанниками / Вопросы нравственного воспитания, вып.1У. Красноярск, 1973- С.21-24.
25. Ушинский К. Д. Собр. соч. в 11-ти т. Т.1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949-1952.
26. Философский энциклопедический словарь / редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. М.: Сов. энциклопедия, 1989.
27. Щербаков А. И., Богословский В. В. Исследование отношений - актуальная задача психологии воспитания / Отношения как проблема психологии воспитания. Л., 1973- С. 129-132.
Статью рекомендует д-р филос. наук, проф. В. В. Байлук
