CC BY
287
ББК 88.5
И. М. Кононенко, М. Д. Ильязова
Астраханский государственный технический университет Кафедра социологии и психологии
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ЭЛЕМЕНТ МОДЕЛИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА1
В период постоянных трансформаций современного социума первоочередной задачей высшего образования становится подготовка конкурентоспособных выпускников-специалистов. Нам представляется, что практическое осуществление этой задачи будет возможным, если в своей профессиональной деятельности вуз будет ориентироваться на разработанную в соответствии с социальным заказом динамичную модель выпускника вуза. Мы считаем, что модель выпускника современного вуза как цель высшего профессионального образования представляет собой систему, основным элементом которой является социально-психологическая компетентность. На необходимость обладать в нынешнем, постиндустриальном обществе социальнопсихологической компетентностью указывает А. Н. Сухов. Он считает, что «происходящие социальные изменения заставляют учиться деловому общению, чтобы быть компетентным в социально-психологическом отношении. Такая потребность существует не только у бизнесменов, менеджеров, но и у многих других людей. Сегодня без социально-психологической компетентности нельзя обойтись практически никому» [1, с. 60].
Термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». Слово «компетентный» означает: 1) знающий, сведущий в определенной области; 2) имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо [2, с. 182].
Проблема компетентности в психологии исследовалась многими авторами [3-8 и др.]. В рамках этого подхода рассматривались близкие, но не тождественные виды компетентности: компетентность руководящих работников, социальная, психологическая, социально-психологическая, компетентность в общении, социально-перцептивная.
Подробная попытка рассмотреть понятие «компетентность» в управленческой деятельности была предпринята М. Кяэрстом [цит. по: 8, с. 42 ]. При-анализе понятия компетентности он выделяет различные компоненты:
а) предпосылки компетентности (способности, талант, знания, опыт, умелость, образование, квалификация, ученые звания, почетные звания, рабочий стаж и т. д.);
б) деятельность человека (преимущественно работа) как процесс (ее описание, структура, характеристика, признаки);
1 Работа выполнена при поддержке РГНФ и Правительства Астраханской области (грант № 05-06-31603 А\Ю.
в) результаты деятельности (плоды труда, изменения в объектах деятельности, количественные и качественные параметры результатов и встречающиеся в них сдвиги).
Эти компоненты у М. Кяэрста предстают в виде схемы: предпосылки - процесс - результат [цит. по: 8, с. 42]. Он приводит ряд определений, раскрывающих содержание компетентности:
«Дефиниция 1. Компетентность выражает интеллектуальное соответствие лица, относящегося к руководящему персоналу, тем задачам, решение которых обязательно для работающего на этой должности человека.
Дефиниция 2. Компетентность выражается в количестве и качестве задач, сформулированных и решенных лицом, относящимся к руководящему персоналу, в его основной работе.
Дефиниция 3. Компетентность является одним из компонентов личности или совокупности известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач.
Дефиниция 4. Компетентность является системой известных свойств личности, выражающихся в результативности решенных проблемных задач.
Дефиниция 5. Компетентность является одним из свойств проявления личности и заключается в эффективном решении проблем, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации» [4, с. 10-11].
Ю. Ф. Майсурадзе дополняет понятие компетентности помимо общей совокупности знаний еще и знанием последствий применения конкретного способа воздействия, уровнем умений и опытом практического использования знаний [цит. по: 4, с. 12]. Отличие этого подхода от других в том, что в нем, помимо указания на знания, требуется установление определенных управленческих отношений между субъектом и объектом управления, а также указание на знание последствий применения конкретного способа воздействия.
Н. В. Гришина компетентность руководителя видит прежде всего в умении разрешать конфликты и определяет ее как «понимание природы противоречий и формирование конструктивного взгляда на проблему конфликтов, умение анализировать возникающие ситуации, определять причины их возникновения, навыки управления конфликтными ситуациями, включающие в себя умения придать конструктивные формы возникающим противоречиям в межличностном взаимодействии» [9, с. 72].
Похожего взгляда придерживается и И. М. Кондаков, определяющий компетентность руководителя как «готовность принимать решения в конфликтных ситуациях». При этом он подчеркивает, что эта готовность -не просто отдельная черта характера. Она обусловлена особенностями личностной организации деятельности, реальным взаимодействием с другими членами трудового коллектива, продуктивностью деятельности, выполняемой профессиональным коллективом, и формируемыми на базе этой деятельности взаимоотношениями его членов [10, с. 135].
М. Кяэрст утверждает что «компетентности вообще не существует, компетентность встречается в области конкретной проблематики, в опре-
деленной деятельности, в конкретной специальности, в определенной «сфере компетентности» [цит. по: 8, с. 45].
Поскольку компетентность связана с выполнением деятельности, то она включает в себя ориентировочную и исполнительную части. М. А. Чошанов говорит, что компетентность включает содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты [цит. по: 11, с. 38]. В определении компетентности, данном Л. П. Урванцевым и Н. В. Яковлевой, тоже выделяются когнитивный и операциональный компоненты: «Компетентность проявляется как в профессиональной Я-концепции, так и в способах выполнения действия - умениях» [12, с. 99].
Как видно из этих определений, компетентность связана как с выполняемой профессиональной деятельностью, так и с личностными изменениями. Компетентность представляет собой динамичное образование, которое совершенствуется под влиянием социальных изменений. Л. П. Урванцев и Н. В. Яковлева определяют понятие компетентности как «уровень успешности решения проблемных ситуаций деятельности» и указывают, что «она представляет собой интегративное новообразование психики, развивающееся в процессе профессионализации субъекта деятельности» [12, с. 99].
Подобной точки зрения придерживается и М. А. Чошанов, который в состав компетентности включает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения этих знаний в конкретных условиях (то есть обладание оперативным и мобильным знанием), потенциальную готовность решать задачи со знанием дела [цит. по: 11, с. 38].
В социологии компетентность понимается как «фундаментальные способности (подразумеваемое знание и т. д. ), проявляемые социальными акторами, являющимися «квалифицированными» участниками («членами») социальных контекстов» [13, с. 317]. В этом определении акцент делается на включенность человека в социальные отношения. Действительно, жизнь человека не определяется только профессиональной деятельностью. Личность в любой момент своей жизни является членом общества, находится под его воздействием и сама оказывает влияние на общество и природу. Это определение понятия «компетентность» наиболее близко определению понятия «социальная компетентность», без обладания которой не представляется возможным взаимодействие с другими людьми.
Н. Н. Ершова в своей работе дает следующее определение социальной компетентности: «В самом общем виде социальная компетентность может быть представлена как понимание отношения «Я» - общество», умение выбрать правильные ориентиры и умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами» [8, с. 49].
В этом определении указывается на осознание человеком своего социального окружения, своего места в обществе, а также его способность функционировать в своем социальном пространстве.
Социальная компетентность, с точки зрения Н. В. Калининой, понимается как «совокупность знаний и умений, необходимых для социальной деятельности, и личностных качеств, связанных со способностью брать на себя любовь, призвание, веру», которая обеспечивает адаптацию личности
в обществе и способствует ее самореализации, самоактуализации и самоопределению» [14, с. 16].
Данное определение очень четко указывает на адаптационную сущность социальной компетентности. Социальная компетентность способствует адаптации человека к эффективному выполнению заданной социальной роли, профессиональной деятельности.
И. И. Лукьянова предлагает смотреть на социальную компетентность как на личностное образование, которое включает в себя:
- «осознание необходимости принятия «норм» (потребностей, требований, реалий) конкретного социума, стремление к его пониманию;
- осознание необходимости расширения (или наличия у себя широкого диапазона) социальных знаний-умений с целью достижения высокого уровня адаптивности;
- осмысление и адекватную оценку, соотнесение конкретных социальных условий и своих возможностей по достижению предполагаемого результата в данной ситуации;
- умение (способность, готовность) актуализировать свой личностный опыт применительно к конкретной ситуации;
- определение и выбор возможных и наиболее эффективных способов деятельности, вариантов поведения;
- готовность к принятию личной ответственности за выбор собственного поведения в ситуации социального взаимодействия» [15, с. 46].
Психологическая компетентность определяется как «представленность в сознании индивида психологического содержания проблемных ситуаций и владение способами их решения. Содержательно психологическая компетентность не просто условный сегмент общей компетентности профессионала, а важнейшая составляющая. Психологическая компетентность определяет специфику контура осознанной регуляции деятельности. Роль психологической компетентности в общей тем значительней, чем более творческой и сложной является данная деятельность» [12, с. 99].
Социально-психологическая компетентность определяется как «способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений... В состав социальнопсихологической компетентности входят: 1) умение ориентироваться в ситуациях социальных; 2) умение правильно определять особенности личностные и состояния эмоциональные других людей; 3) умение выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать их в процессе взаимодействия» [16, с. 187].
С точки зрения А. Н. Сухова, «социально-психологическая компетентность - явление многомерное. Она складывается из коммуникативной, перцептивной (когнитивной) компетентности и знаний в области взаимодействия, поведения» [1, с. 57]. Социально-психологическую компетентность он делит на 2 вида: житейскую и профессиональную. Житейская социально-психологическая компетентность предстает как «результат социализации, то есть адаптации к конкретным условиям» [1, с. 57]. Основу житейской социально-психологической компетентности составляют быто-
вые картины мира, стереотипы, художественные образы, многолетние наблюдения, народный опыт, знания в той или иной области. Житейская социально-психологическая компетентность в современном обществе, как пишет А. Н. Сухов, претерпевает изменения. «Современная житейская социально-психологическая компетентность связана с необходимостью адаптации к рыночным отношениям. В её основе лежит переоценка ценностных ориентаций: ставка не на коллективную ответственность и образ жизни, а на индивидуалистическое жизнеустройство, собственные возможности, внутренний «локус контроля». Свое проявление житейская социально-психологическая компетентность находит в различных сферах: семейной (в виде своеобразной науки «ладить»), услуг (круга связей), в общественных местах (транспорт, дискотеки, стадионы, клубы, театры).
Профессиональную социально-психологическую компетентность А. Н. Сухов определяет как совокупность научных картин мира и знаний в области общения [1]. Поэтому можно с уверенностью говорить, что одним из важнейших компонентов социально-психологической компетентности является компетентность в общении, которую Л. А. Петровская определяет, исходя из структуры общения (по [17, с. 82]), как «компетентность в межличностном восприятии, межличностной коммуникации, межличностном взаимодействии» [9, с. 76-77].
Л. А. Петровская, говоря о компетентности в общении, включает в неё «компетентность в общении и по субъект-объектной, и по субъект-субъектной схеме» (при определяющей роли последней). Кроме того, компетентность в общении «охватывает как компетентность в решении продуктивных, так и в решении репродуктивных задач и распространяется как на внешний поведенческий уровень общения, так и на его глубинный личностный уровень». Выделяя эти стороны компетентности в общении, Л. А. Петровская решающую роль отдает «компетентности в субъект-субъектном общении, в решении продуктивных задач, в овладении глубинным, личностным слоем общения» [18, с. 78].
Обладатель компетентности в общении по субъект-объектной схеме предстает в процесе общения как манипулятор, а своему партнеру он отводит роль манипулируемого объекта, который должен выполнять приказы, указания, предписания различного рода. Компетентность в общении по субъект-субъектной схеме заключается в умении выстроить общение, основанное на равенстве психологических позиций участников (оба - субъекты), активности сторон (каждая сторона не только испытывает воздействие, но и сама в равной степени воздействует на другую), на «взаимном проникновении партнеров в мир чувств и переживаний, а также взаимной гуманистической установке партнеров, стремлении к соучастию, сопереживанию, принятию друг друга» [9, с. 77].
Компетентность в решении репродуктивных задач представляет собой способность выполнять «повторяющиеся, стандартные и в принципе алгоритмизируемые» задачи общения, которые «отличаются устойчивостью мотивов, заданностью целей и фиксированностью общей последовательности операций». Соответственно, компетентность в решении продук-
тивных задач предполагает наличие умения ориентироваться в нестандартных, неформализуемых, неалгоритмизуемых ситуациях общения, где необходимо порождение новых мотивов, целей, операций и их последовательностей, подключение творческого потенциала личности [9, с. 78].
С. В. Петрушин компетентность в общении рассматривает в рамках теории и практики социально-психологического тренинга. Компетентность в общении в этом случае выступает как «сложное образование, в которое входят знания, социальные установки, умения и опыт в области межличностного общения; как система внутренних средств регуляции коммуникативных действий; как ориентированность в общении, основанная на знаниях и чувственном опыте индивида, а также свободном владении средствами общения. Состав компетентности в общении представлен совокупностью трех компонентов: познавательного, эмоционального и поведенческого. Познавательный компонент С. В. Петрушин понимает как способность человека глубоко познавать себя и партнеров в общении, а также как обладание необходимыми знаниями, касающимися психологии общения во всем многообразии его форм и ситуаций. Опыт разнообразного общения, позитивное самоотношение и настрой на партнера по общению выступают наиболее важными составляющими эмоционального компонента компетентности в общении. Содержание поведенческого компонента составляет умение эффективно использовать разнообразные средства общения [19, с. 19-24].
В словаре социально-психологических понятий под редакцией Е. С. Кузьмина и В. Е. Семенова социально-психологическая компетентность синонимична коммуникативной и понимается как «ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на знаниях и чувственном опыте индивида; способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды» [20, с. 34].
А. В. Евсеев не соглашается этим мнением, утверждая, что «в идеале социально-психологической компетентности соответствует коммуникативная компетентность, которая, хотя и не перекрывает социальнопсихологическую компетентность полностью, является её ведущей составляющей» [6, с. 70]. И мы поддерживаем его точку зрения.
Таким образом, видно, что состав социально-психологической компетентности очень сложен и включает в себя когнитивные (ориентированность, психологические знания и перцептивные способности), исполнительские (умения и навыки) и эмоциональные (социальные установки, опыт, система отношений личности) компоненты.
В связи с этим, не претендуя на точность определения, социальнопсихологическую компетентность мы можем представить как динамичное интегративное личностное образование, включенное в Я-концепцию индивида, состоящее из трех взаимосвязанных и взаимопроникающих частей: перцептивной, коммуникативной и интерактивной; позволяющее ин-
дивиду успешно функционировать как в профессиональной, так и в социальной сферах деятельности.
Необходимость обладания социально-психологической компетентностью специалистом технического профиля определяется тем, что он в любой момент своей жизни является членом общества, находится под его воздействием и сам оказывает влияние на общество и природу.
Субъективное пространство деятельности профессионала в системе «человек-машина» не ограничивается его индивидуальной сферой, в нем можно выделить по крайней мере еще сферу межличностных взаимодействий. Каждый специалист в системе «человек-машина» играет достаточно серьезную роль в управлении объектом. Взаимоотношения специалистов, согласованность их действий значительно воздействуют на надежность и безопасность функционирования системы [21].
Таким образом, мы можем сказать, что компетентность будущего специалиста должна включать компетентность профессиональную (готовность, стремление трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности) и компетентность социально-психологическую (стремление и готовность жить в гармонии с собой и другими, гармонии самости и социумности) (рис.).
Компетентность выпускника
В свою очередь, каждая из этих составляющих может быть разделена на общую компетентность, одинаково важную для всех выпускников всех вузов, и специальную компетентность, которая необходима для успешной трудовой деятельности в определенной профессиональной среде.
Модель выпускника, имеющая в качестве основного образовательного конструкта компетентность будущего специалиста, определяет в качестве стратегической задачи вуза проблему формирования и развития компетенций - готовности и стремления к деятельности. Тактической задачей педагогической системы вуза в таком аспекте становится проблема развития познавательной активности студентов в каждом из представленных блоков модели компетентности выпускника. Такая модель служит основой для разработки и реализации модели подготовки специалиста.
СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ
1. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. Н. Сухов, А. А. Бодалев, В. Н. Казанцев и др.; Под ред. А. Н. Сухова, А. А. Деркача. - М.: Изд. центр «Академия», 2003.
2. Краткий словарь иностранных слов / Под общ. ред. И. В. Лехина и проф. Ф. Н. Петрова. - М.: ОГИЗ, 1947.
3. Берестова Л. И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 1994. - 208 с.
4. Гаранина Ж. Г. Психологическая компетентность будущего специалиста: На материале экономико-управленческих профессий: Дис. ... канд. психол. наук. -Казань, 1999. - 183 с.
5. Демидова И. Ф. Развитие психологической компетентности студентов - будущих учителей: Дис. ...канд. психол. наук. - С.-Пб., 1993. - 203 с.
6. Евсеев А. В. Формирование социально-психологической компетентности молодых руководителей: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 1998. - 191 с.
7. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис. ... д-ра психол. наук. - Л., 1990. - 403 с.
8. Ершова Н. Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 1997. - 186 с.
9. ГришинаН. В. Я и другие: общение в трудовых коллективах. - Л.: Лениздат, 1990.
10. Кондаков И. М. Самооценка компетентности в разрешении конфликтов руководителей среднего звена // Психологический журнал. - 1998. - Т. 19, -№ 1. - С. 135-143.
11. Юрова Л. С. Учебная ролевая игра как средство развития коммуникативной компетенции: Дис. ... канд. психол. наук. - С.-Пб., 2003. - 253 с.
12. Урванцев Л. П., Яковлева Н. В. Формирование психологической компетентности врача в процессе обучения в медицинском вузе // Психологический журнал. - 1995. - Т. 16, № 4. - С. 98-108.
13. Большой толковый социологический словарь (Collins). Т. 1 (А-О): Пер. с англ. - М.: Вече, АСТ, 1990.
14. Калинина Н. В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения // Психологическая наука и образование - 2001. - № 4. - С. 16-22.
15. Лукьянова И. И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков // Психологическая наука и образование. -2001. - № 4. - С. 41-47.
16. Психологический словарь / Авт.-сост. В. Н. Коропулина и др. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2003.
17. Андреева Г. М. Социальная психология: Учеб. для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2001.
18. Петровская Л. А. Активные методы социально-психологического воздействия на коммуникативные процессы // Общение и оптимизация совместной деятельности. - М., 1987. - С. 74-85.
19. Петрушин С. В. Психологический тренинг в многочисленной группе (методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100 человек). -М.: Академический Проект, 2004.
20. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е. С. Кузьмина и В. Е. Семенова. - Л.: Лениздат, 1987.
21. Голиков Ю. А. Методологические подходы к решению психологических проблем проектирования современной техники // Психологический журнал. -2004. - № 1. - С. 70-82.
Получено 5.10.05
SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL COMPETENCE AS AN ELEMENT OF GRADUATING STUDENT MODEL
I. M. Kononenko, M. D. Ilyazova
The main task of Higher School is creation of the model of a graduating student, who can succeed in labour market. One of most important part in this model must be occupied by social and psychological competence, which the authors define as dynamical integrative individualized education, included in the “I-self" conception of an individual, and which consists of three interconnected and interpenetrating parts: perceptive, communicative and interactive. It allows to an individual to function both in professional and social spheres of activity. The following main parts of graduating student’s competence were singled out: professional as well as social and psychological competence.
