Социально-писхологические факторы интеграции детей с двигательными нарушениями в образовательное пространство Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Е.В.Некрасова. Режим доступа: http://

www.srf.kemsu.ru/portal/psy2002/1.2.shtml.

Перминов, В.Я. Асимметрия причинной связи и необратимость времени / В.Я. Перминов //Спонтанность и детерминизм / В.В. Казютинский, Е.А. Мамчур, Ю.В. Сачков [и др.]; Ин-т философии РАН. М.: Наука, 2006. С. 287 - 303.

Л.Н. ДАВЫДОВА, Т.Н. СИМОНОВА (Астрахань)

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ДВИГАТЕЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

Рассматриваются проблемы интеграции детей с двигательными нарушениями в образовательную среду. Освещаются социально- психологические условия включения (инклюзии) этих детей в массовую школу, перечисляются факторы, сдерживающие этот процесс, и условие, при котором он будет проходить успешно.

В сфере образования как на общероссийском, так и региональном уровне все чаще обсуждается проблема включения существующей системы специального образования в единое образовательное пространство и создание в рамках национального образовательного проекта модели инклюзивного образования. Однако осуществлению идей интеграции и инклюзивного образования мешает целый ряд проблем.

Интегративные процессы в нашей стране начинаются в ситуации, когда специальное образование не достигло того уровня развития и охвата детей, который был достигнут в странах Западной Европы к моменту перехода к интегрированному образованию. По официальным данным об образовательных потребностях лиц с ограниченными возможностями здоровья, в специальном обучении нуждаются 4,6% детей с психоневрологическими нарушениями. Реальная ситуация весьма туманна. Так, известно, что специальные школы посещают лишь 1,5% детей данной

категории, остальные либо не обучаются вообще, либо получают образование по программе массовой школы при отсутствии коррекционной направленности обучения (Камсюк 1990).

Психолого-педагогическая помощь детям с нарушением опорно-двигательного аппарата (ОДА) в Российской Федерации оказывается в системе здравоохранения и социальной защиты - в санаториях, реабилитационных центрах психоневрологического профиля, в школах при крупных больницах, в детских садах компенсирующего вида, школах-интернатах VI вида. Что касается детей с тяжелыми двигательными нарушениями в сочетании с интеллектуальной недостаточностью вследствие детского церебрального паралича (ДЦП), то можно с огорчением констатировать, что полноценная информация об их потребности в различных видах и средствах реабилитационной помощи отсутствует. Они практически не вовлечены в процесс воспитания и обучения. На наш взгляд, это обусловлено целым рядом факторов (Давыдова 2007).

Организационно-средовые факторы связаны с отсутствием условий для принятия в массовые школы детей с трудностями передвижения. Большая наполняемость классов, неприспособленность учебных и бытовых помещений, отсутствие специального оборудования, плотное расписание занятий в школе, гимназии, лицее, требующее перехода детей из кабинета в кабинет за время короткой перемены, и другие -вот те особенности школьного обучения, которые мешают принять в свою среду детей изучаемой категории (Там же).

Нормативно-методические факторы, препятствующие интеграции детей в массовую школу, включают как несовершенство нормативной базы, так и недостаточное изучение проблем детей с выраженными двигательными нарушениями и их потребностей в реабилитационных услугах и психолого-педагогической помощи. Большое значение имеет фактор профессиональной неготовности учителей к работе с детьми с ОДА.

У педагогов массовой школы отсутствуют специальные компетенции, обеспечивающие владение специальными методами и педагогическими технологиями

© Давыдова Л.Н., Симонова Т.Н., 2008

воспитания и обучения детей с тяжелыми проявлениями ДЦП.

Остро не хватает специальных коррекционно-развивающих программ, дидактических пособий и материалов для обучения, а также психолого-педагогической коррекции нарушений. Кроме того, не разработана на государственном уровне система материального поощрения учителей массовых школ, обучающих детей-инвалидов в своем классе.

Социально-психологические факторы, не позволяющие вовлечь детей с ОДА в массовое обучение в обычной школе, задаются преобладанием в общественном сознании устаревших концепций инвалидизма и социальной полезности, определяющих отношение общества к лицам с ограниченными возможностями. Сказывается психологическая неготовность педагогов общаться с детьми-инвалидами. Порой это объясняется отсутствием подобного опыта, но большинство педагогов признаются в неумении организовать совместную деятельность между детьми с проблемами в развитии и здоровыми одноклассниками. Еще одним негативным фактором социально-психологического типа является противодействие родителей здоровых детей принятию в класс или группу детей-инвалидов.

Тем не менее в условиях необеспеченности специальным образованием лиц с нарушением ОДА стихийно формируются внутренние социальные предпосылки для интеграции таких детей в общеобразовательную среду. Эти предпосылки обусловлены, в основном, нежеланием родителей ребенка оставлять его в изоляции от нормально развивающихся сверстников и ростом их инициативы в решении вопросов воспитания, обучения, а также социализации детей.

К указанному выше можно добавить, что в России социокультурные условия возникновения и реализации тенденций интеграции значительно отличаются от таковых в Западной Европе. В исследовании Н.Н. Малофеева (1997) показано, что интеграционные процессы в западноевропейских странах начали формироваться на фоне развития демократии и утверждения новой парадигмы общественного и государственного сознания -«единого сообщества», не допускающего вычленения, социального маркирования

людей по национальным, религиозным, сексуальным, физическим, интеллектуальным и другим признакам. Полное гражданское равноправие - новая философия западного общества, которая формировалась постепенно, подкрепляясь антидискриминационными законодательными актами. Начиная с 80-90 годов ХХ в., происходят постепенное реформирование организационных основ специального образования, перестройка взаимоотношений массового и специального образования.

В России же в настоящее время отмечается одновременное развитие в системе специального образования двух разнонаправленных подходов - революционного и эволюционного. Приверженцы первого, революционного, подхода высказываются за решительную замену дифференцированного образования новейшими западными интегративными моделями, чтобы таким образом ликвидировать разрыв в развитии системы отечественного образования. Сторонники эволюционного подхода ориентируют на постепенное развитие интеграции, взаимодействие структур массового и специального образования, поэтапное реформирование системы специального образования через создание учреждений комбинированного вида, сохранение некоторой части специальных школ, создание условий для перехода к инклюзивному образованию.

Здесь важно осознать, что инклюзивная школа - это не столько учреждение, сколько идеология, образовательная парадигма. Требуется проведение настойчивой, планомерной политики изменения мировоззрения не только в обществе в целом, но и, в первую очередь, у субъектов образовательного пространства, принятия идеи о равенстве прав на образование всех без исключения детей.

Традиционное предположение о том, что группирование детей с аналогичным дефектом в классе облегчает надлежащее обучение, повышает рентабельность расходов, сегодня подвергается сомнению многими педагогами и опровергается рядом аргументов. Одним из них является тот, что раздельное обучение лишает детей с отклонениями в состоянии здоровья возможности учиться через взаимодействие и общение с нормально развивающимися сверстниками, а расходы на создание спе-

циальной среды создадут более комфортную ситуацию для развития всех детей (Воспитание ... 2007).

Несомненно, что значительная часть детей с ортопедической патологией, а также с легкими проявлениями ДЦП вполне может быть интегрирована в массовые образовательные учреждения при создании «безбарьерной среды». Но остается немалое количество детей с тяжелыми нарушениями общей, мелкой и речевой моторики в сочетании с сенсорными, эмоционально-волевыми расстройствами вследствие ДЦП, которые на данном этапе (а может, и никогда) не смогут обучаться совместно с нормально развивающимися детьми. Мы разделяем мнение тех ученых и практиков (И.М. Бгажнокова, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, А.М.Царев и др.), которые предлагают создание для таких детей специальных центров, где обучение и воспитание велось бы по программам, ориентированным на достижение определенного уровня социальной компетенции, личностного развития и формирование способов взаимодействия и самоактуализации (Воспитание ... 2007).

В странах Западной Европы, например, Франции, Германии, Португалии, где достигнуты значительные успехи на пути развития инклюзивного образования, успешно сосуществуют как специальные образовательные учреждения, так и интегративные структуры в виде классов интегрированного обучения в массовых школах, инклюзивные школы, где обучаются в одном классе со здоровыми учениками их сверстники с ограниченными возможностями.

Существующей концепции образования, опирающегося на выявление различий детей, должна быть противопоставлена концепция образования, в котором доминирует понятие разнообразия как свойства всех людей, как характеристики, присущей всем с биологической, психологической и культурной точек зрения. Только такой ход рассуждений приведет к пониманию того, что в нашем обществе не должно остаться детей за пределами образовательного пространства.

Необходимо, чтобы в сознании педагогов понятие «необучаемость» наполнилось иным смыслом - как неспособность

(пока) получить пользу от обучения. В свою очередь, потребуется пересмотр качества и сложности существующих программных требований. В данном аспекте одной из важнейших задач становится разработка новых педагогических технологий, использование которых будет полезным и эффективным применительно как к детям с недостатками развития, так и к нормально развивающимся. Считаем уместным вспомнить слова М. Монтессори, которая подчеркивала, что путь усиления слабых такой же, как и путь совершенствования сильных.

Психологический подход к решению этой проблемы заключается в понимании причины инвалидности с точки зрения строения психической функции в норме и при патологии. В обоих случаях ее строение одинаково. Различие же кроется в ее реализации, обусловленной иным сенсорным обеспечением в условиях патологии. Таким образом, стоит говорить не о дефекте развития функции, затрагивающем биологические процессы, а об ином ее функционировании, которое и определяет «ситуацию инвалидности», касающейся личности ребенка. В связи с этим необходимо стремиться нивелировать не столько дефект, сколько «ситуацию инвалидности». Дефект может быть неустраним, но «ситуация инвалидности» может меняться за счет улучшения функционирования через построение «обходного пути».

Таким образом, основной идеей концепции инклюзивного образования является создание наименее ограничивающих социальных, психологических, информационных, педагогических, организационных условий для детей. Следует ставить вопрос о создании школы, которая относится к различиям как к характеристикам, свойственным всем ученикам, и ставит своей задачей организацию образования таким образом, чтобы предупредить школьную неуспеваемость и исключить социальную сегрегацию.

На данном этапе, по нашему мнению, не отказываясь от подготовки дефектологов и специальных педагогов, необходимо разрабатывать образовательные программы для учителей массовых школ, а также для педагогов высшей школы. Таким образом, речь идет о развитии «ин-

формационной среды» (Криулина 2003) образовательного пространства высшей педагогической школы и разработке качественно новой практико-ориентирован-ной системы подготовки педагога, принципиально отличающейся от длительно существовавшей разрозненности научной информации и раздельного ее применения в сфере образования.

Процесс подготовки специалистов для системы инклюзивного образования должен опираться на «трансдисциплинарный синтез», включающий внутридисципли-нарный и междисциплинарный компоненты (Симонова, Симонов 2002). Внут-ридисциплинарный синтез учебной информации подразумевает объединение научной информации из разных областей педагогики, психологии. Междисциплинарный синтез - это соединение психологической информации с информацией других учебных дисциплин на теоретическом и практическом уровнях. В конечном итоге эти два вида синтеза рождают качественно новый вид учебных дисциплин, учебных материалов «трансдисциплинарного» уровня компетенции, помогающих будущим специалистам получить целостное представление о психических процессах и их проявлениях в процессе жизнедеятельности «особого» ребенка.

Новое мировоззрение современного педагога позволит построить «включенное образование» в российском обществе, прогрессирующем в направлении гуманности и толерантности, поможет детям преодолеть ограниченные возможности здоровья неограниченными возможностями их духа.

Достаточно емко эти идеи отражены в словах Д. Родригеса (2000), профессора Лиссабонского университета, внесшего огромный вклад в развитие современной инклюзивной школы в Португалии: «... прочность цепи определяется по прочности самого слабого звена. Таким же образом мы должны оценивать и качество жизни в нашем обществе - через возможности, которые оно предоставляет своим наиболее слабым членам, требующим наибольшей поддержки в адаптации».

В заключение следует подчеркнуть, что инклюзия (включение) - это длительный процесс преодоления эксклюзии

(исключения). Требуются активизация фундаментальных научных исследований, систематизация и анализ опыта образовательных учреждений, которые используют различные инновационные модели инклюзивного обучения и воспитания детей. В период интенсивного становления инклюзивного образования в нашей стране ярко проявляется потребность в целенаправленной и систематической социально-правовой его поддержке и научно-методическом сопровождении. Думается, что такой путь позволит построить научно обоснованную стратегию развития национальной системы «образования для всех».

Литература

Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: прогр.-метод. материалы / И.М. Бгажнокова, М.Б. Ульянцева, С.В. Комарова [и др.]; под ред. И.М. Бгажноковой. М.: Гуманит. центр «ВЛАДОС», 2007.

Давыдова, Л.Н. Социальные барьеры и реабилитация лиц с ограниченными возможностями / Л.Н. Давыдова // Социальная работа и социальная педагогика в России и Германии: ведущие тенденции и динамика их развития: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2007.

Камсюк, Л.Г. Проблемы медико-социальной реабилитации детей-инвалидов / Л.Г. Камсюк // Педиатрия. 1990. №2.

Криулина, К.Л. Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога) / К.Л. Криулина. М.: ПЕРСЭ, 2003.

Малофеев, Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития / Н.Н. Малофеев // Дефектология. 1997. №4.

Родригес, Д.В направлении включенного (инклюзивного) образования детей с нарушениями в развитии / Д. Родригес // Теория и практика обучения, воспитания и реабилитации лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата: сб. материалов Рос.-франц.-португ. науч.-практ. семинаров и конф. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2000.

Симонова, Т.Н. Реабилитация детей с церебральным параличом на основе трансдисциплинарного подхода: учеб. пособие к курсу по выбору / Т.Н. Симонов, В.Г. Симонов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.