CC BY
101
И.О. ЛОГИНОВА (Красноярск)
ТРАНССПЕКТИВА ЖИЗНЕННОГО САМООСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА
С точки зрения трансспективы жизненного самоосуществления человека выделены особенности поведения на уроке 100 учителей, центрированных на предметном, смысловом и ценностном уровнях самоосуществления.
Современная эпоха предъявляет все больше требований к человеку и реализации его потенциала, в связи с чем актуализируются вопросы предъявления человеком себя миру, в этом предъявлении раскрывающем свою самость среди многообразных возможностей посредством реализации моделей желаемого будущего.
Для человека время течет в двух различных направлениях: онтогенез совершается в соответствии с течением объективного времени от прошлого к будущему, индивидуальное же время идет в противоположном направлении - от будущего через настоящее к прошлому. К проблемам, связанным с представлением человека о собственном прошлом, настоящем и будущем, в психологии существует достаточно выраженный интерес, однако особая роль во временном континууме «прошлое - настоящее - будущее» принадлежит последней временной оси, определяющей интенцию движения всей психологической системы, ориентированной на достижение определенных целей. Теоретический анализ проблемы показывает, что как в отечественной, так и зарубежной психологии накоплены разнообразные сведения о сущности образа будущего, зафиксированного в жизненных целях личности, факторах, влияющих на формирование жизненных целей, значении жизненных целей в жизни человека. В настоящее время заметно возрастает внимание ученых к проблеме построения человеком образа будущего, наделенного функцией детерминировать настоящее.
Разработанное В.И. Ковалевым понятие трансспективы как некой способности соединять настоящее, перспективу (будущее) и ретроспективу (прошлое) получило развитие в работах В.Е. Клочко (2005: 34), который отмечает, что трансспект -
это аналог понятия «становление», который «учитывает направление развития открытой самоорганизующейся системы как закономерно усложняющейся пространственно-временной организации». Транс-спективный анализ, предложенный ученым, - это не только тенденциональный анализ, но и хронотопический, учитывающий время-пространство бытия. Именно трансспективный анализ позволяет «увидеть», «открыть» наиболее вероятный путь развития - «поливариативность будущего обернется конкретной вариацией, которая станет содержанием истории становления системы» (Там же: 36). В контексте данного подхода психологическое пространство человека - это поле его будущих возможностей, его самоосуществления во времени и в пространстве в еще не состоявшейся истории его личной жизни и жизни сообщества, частью которого он является. В этом поле модели прошлого, настоящего и будущего составляют органическое единство, но ведущее место принадлежит моделям будущего. Они выступают в роли своего рода экзистенциального заказа и оказывают решающее влияние не только на сиюминутные реакции человека, но и на общую линию, стратегию поведения. Е.В. Некрасова (www) отмечает, что «исследовать становление жизненного мира человека с его хронотопи-ческими характеристиками как работу по созданию этого мира можно только в том случае, если эта работа действительно кем-то проделана и если мы можем зафиксировать не только результаты, но и сам процесс трансформации, осуществляемый субъектом». С позиций этой логики построена исследовательская работа, которая выполнена на материале, позволяющем не фиксировать «ставшее», результат деятельности, и выйти к анализу «становящегося» «здесь и сейчас», в основе которого лежат процессуальные характеристики, открывающие исследователю движение в пространстве и времени человека. Данное исследование было направлено на выявление трансспективы жизненного самоосу-ществления в условиях реальной жизнедеятельности.
В ряде исследований, проводимых в контексте теории психологических систем (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядце-
© Логинова И.О., 2008
ва, Э.В. Галажинский, А.В. Клочко и др.), выделяются характерологические особенности людей, центрированных на предметном, смысловом или ценностном уровнях в процессе их онтогенетического развития.
Для «предметников» характерна некоторая «отстраненность», «обособленность» мира, постоянное решение «задач на смысл», для «смысловиков» - четкая ориентация во времени, пространстве, реалистичность, рассудочность, способность «жить настоящим», для «ценностников» - способность видеть настоящее через призму будущего, сверхнормативность, тяга к творчеству (Клочко 2001: 16). Опираясь на представленные выше характеристики, мы определили показатели уровня самоосуществления человека в условиях реальной жизнедеятельности: доминирование предметного, смыслового или ценностного пространства, создаваемого педагогом на уроке; время, в котором он живет на уроке и через призму которого преподает материал.
Выборка исследования была представлена педагогами в количестве 100 человек. Исследование проводилось в средних общеобразовательных школах Красноярского края в 2003 - 2007 гг. Всего было проанализировано 600 видеозаписей уроков и материалов самоанализа педагогов. В ходе эмпирического исследования были получены следующие результаты.
Анализ видеозаписей уроков позволил «увидеть» содержание (внутреннее наполнение) жизненного самоосуществления, реализуемого в ситуации «здесь и сейчас». На пересечении векторов прошлого и будущего «пульсирует» настоящее, ситуация, которая дает возможность сбыться будущему с учетом опыта прошлого. Это «триединство» и задает рамку (и не только временную, но и пространственную, т.к. опыт прошлого «завязан» на пространственные характеристики: «где протекало это прошлое?», «какими способами самоосуществления, самореализации овладел человек?», «каков его багаж?») самоосуществления человека (Пер-минов 2006: 289). Предполагалось, что урок даст возможность обнаружить тот предшествующий ситуации жизненный опыт, а также жизненную перспективу, которая определяет процесс самоосуществления. В данном случае речь шла, с одной стороны, о трансспективе, которая выступала показателем становления, с другой - о «жизненных координатах», обеспечивающих про-
странство деятельности, в качестве которых выступали уровни сознания человека (предметный, смысловой, ценностный). Совокупность данных показателей определяла уровень самоосуществления человека, поскольку с появлением все новых «мерностей» (значение - смысл - ценность) усложнялась пространственно-временная организация человека, позволявшая вступать в более сложные отношения с миром (необходимое условие самоосуществления).
У педагогов предметного уровня само-осуществления при первичном исследовании обнаружено, что 80% временного пространства урока располагалось в границах «прошлое - настоящее», при этом прошлое и настоящее находились в неразрывной связи друг с другом, что подразумевало происхождение настоящего из прошлого. А вот будущее не обнаруживало таких «корней», находилось в семантической разобщенности с прошлым и настоящим, составляя лишь 20% временного пространства. Важным моментом явилась наибольшая осмысленность прошлого (в виде опыта, событий, которые привели к сегодняшнему), что характеризовало представителей данной группы как людей, не удовлетворенных процессом жизни, не видящих жизненных перспектив, замкнутых в своем мире, ограниченных в контактах с окружающим миром. Можно констатировать, что здесь доминировали адаптационные формы взаимодействия с миром.
У педагогов смыслового уровня обнаруживалось доминирование настоящего с участием в его проживании как прошлого, так и будущего. Можно сказать, что они как бы подпирают с двух сторон настоящее актуальное состояние, поэтому временной континуум «настоящее - прошедшее» и «настоящее - будущее» одинаково характерен для педагогов данной группы. Глаголов настоящего времени в их речи выявлено 60%, тогда как прошедшее и будущее времена были представлены в меньшем объеме (по 20% каждое). При акцентировании внимания на актуальном и полноте проживания в настоящем педагоги демонстрировали открытость себя миру, контактность, понимание.
Педагоги ценностного уровня самоосу-ществления демонстрировали широкое пространство временного континуума, представленное всеми тремя временными осями, находящимися в единстве в следующем соотношении: прошедшее время - 25%, настоящее - 40%, будущее - 35%. Это позволило педагогам адекватно оценить продук-
тивность и осмысленность жизненного пути и актуального момента, иметь четкое представление о направленности собственной деятельности и смело смотреть в будущее, определяя возможности собственного развития. Педагоги данной группы успешно демонстрировали гибкость поведения, эмоциональную чувствительность, ценности саморазвития и самоактуализации.
У педагогов «переходных» групп обнаружены особые временные пространства, характеризующиеся некоторой хаотичностью и разбалансированностью. Так, у педагогов предметно-смыслового уровня самоосу-ществления обнаружено, что временная координата «настоящее» оказывает доминирующее влияние на пространство их жизнедеятельности - 56% глаголов данного времени выявлено в их текстах. При этом прошедшее время проявляло себя в двух формах: утверждение прожитого ранее («я так делала», «мы изучали», «сделали вывод» и т.д.) и отрицание предшествующего опыта, который педагог не хотел «тиражировать» далее («я больше не буду делать так, как поступала в подобных ситуациях ранее», «я раньше думала, что такой вариант предпочтительнее» и т.д.). Доля глаголов прошедшего времени при этом не уменьшалась, но менялся вкладываемый в них смысл. Зато происходило уменьшение доли глаголов будущего времени, которые составляли лишь 4% от всего количества, будучи ориентированы на возможность осмысления прожитого на уроке («это у меня получилось совершенно иначе, чем раньше, и я буду продолжать так организовывать урок, потому что мне понравилось»). При подобном «сворачивании» будущего имел место оптимистичный прогноз развития через преодоление доли прошлого, позволяющего из ретроспективы постепенно выйти к перспективам развития.
У педагогов ценностно-смыслового уровня самоосуществления обнаружена ориентация на настоящее с довольно ярко проявляющейся устремленностью в будущее. Имела место схожесть отношения к настоящему у представителей «переходных» уровней (56% в предметно-смысловом и 54% - в ценностно-смысловом уровнях самоосуще-ствления) как актуально проживаемому. Однако в последнем случае настоящее четко удерживало будущее и в этом тандеме реализовало себя во всей полноте («сегодня мы работаем над достижением поставленной цели, затем перейдем к новому мате-
риалу», «следует понять, что это позволит нам осмыслить материал» и т.п.). Несколько терялось в этой ситуации прошлое -доля глаголов прошедшего времени снизилась у данной группы педагогов до 11%. Создавалось впечатление, что они куда-то спешат, боятся не успеть, устремлены вперед и забывают о том, что остается позади. Глаголы прошедшего времени в большинстве своем употреблялись на уроке при обращении к материалу, ранее изученному, а также при самоанализе по поводу сформулированной к уроку цели. Самоанализ осуществлялся в настоящем - педагог как будто проживал его (урок) заново, придавая эмоциональную окрашенность событиям.
Таким образом, у групп педагогов выделенных уровней самоосуществления обнаружено изменение временного континуума: от пространства «прошлое - настоящее» к пространству «прошлое - настоящее - будущее», характеризующее расширением и гармонизацией взаимоотношений временных осей жизнедеятельности человека, влекущих за собой эффекты открытости будущего в виде спектра преддетерминирован-ных возможностей: будущее преддетерми-нирует настоящее, оказывает влияние сейчас, существуя в настоящем. Э. Шостром в контексте исследований самоактуализацион-ного потенциала человека отмечал, что люди, характеризующиеся высоким уровнем самоактуализации, живут настоящим, «здесь и теперь», проживая во всей полноте каждый миг своей жизни. Думается, что эта полнота проживания свойственна тем, кто осуществляет «главное дело» жизни, проживает жизнь именно по-человечески, выбирая в каждый момент собственный, аутентичный путь (Братченко 2001: 183).
Литература
Братченко, С.Л. Экзистенциальная психология глубинного общения / С.Л.Братчен-ко. М.: Смысл, 2001. 197 с.
Клочко, А.В. Проблема личности в психологии в контексте понимания человека как открытой системы: автореф. дис. ... канд. пси-хол. наук / А.В.Клочко. Барнаул, 2001. 19 с.
Клочко, В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ) / В.Е.Клоч-ко. Томск: Том. гос. ун-т, 2005. 174 с.
Некрасова, Е.В. Подход к исследованию хронотопических характеристик жизненного мира человека [Электронный ресурс] /
Е.В.Некрасова. Режим доступа: http://
www.srf.kemsu.ru/portal/psy2002/1.2.shtml.
Перминов, В.Я. Асимметрия причинной связи и необратимость времени / В.Я. Перминов //Спонтанность и детерминизм / В.В. Казютинский, Е.А. Мамчур, Ю.В. Сачков [и др.]; Ин-т философии РАН. М.: Наука, 2006. С. 287 - 303.
Л.Н. ДАВЫДОВА, Т.Н. СИМОНОВА (Астрахань)
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ДВИГАТЕЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО
Рассматриваются проблемы интеграции детей с двигательными нарушениями в образовательную среду. Освещаются социально- психологические условия включения (инклюзии) этих детей в массовую школу, перечисляются факторы, сдерживающие этот процесс, и условие, при котором он будет проходить успешно.
В сфере образования как на общероссийском, так и региональном уровне все чаще обсуждается проблема включения существующей системы специального образования в единое образовательное пространство и создание в рамках национального образовательного проекта модели инклюзивного образования. Однако осуществлению идей интеграции и инклюзивного образования мешает целый ряд проблем.
Интегративные процессы в нашей стране начинаются в ситуации, когда специальное образование не достигло того уровня развития и охвата детей, который был достигнут в странах Западной Европы к моменту перехода к интегрированному образованию. По официальным данным об образовательных потребностях лиц с ограниченными возможностями здоровья, в специальном обучении нуждаются 4,6% детей с психоневрологическими нарушениями. Реальная ситуация весьма туманна. Так, известно, что специальные школы посещают лишь 1,5% детей данной
категории, остальные либо не обучаются вообще, либо получают образование по программе массовой школы при отсутствии коррекционной направленности обучения (Камсюк 1990).
Психолого-педагогическая помощь детям с нарушением опорно-двигательного аппарата (ОДА) в Российской Федерации оказывается в системе здравоохранения и социальной защиты - в санаториях, реабилитационных центрах психоневрологического профиля, в школах при крупных больницах, в детских садах компенсирующего вида, школах-интернатах VI вида. Что касается детей с тяжелыми двигательными нарушениями в сочетании с интеллектуальной недостаточностью вследствие детского церебрального паралича (ДЦП), то можно с огорчением констатировать, что полноценная информация об их потребности в различных видах и средствах реабилитационной помощи отсутствует. Они практически не вовлечены в процесс воспитания и обучения. На наш взгляд, это обусловлено целым рядом факторов (Давыдова 2007).
Организационно-средовые факторы связаны с отсутствием условий для принятия в массовые школы детей с трудностями передвижения. Большая наполняемость классов, неприспособленность учебных и бытовых помещений, отсутствие специального оборудования, плотное расписание занятий в школе, гимназии, лицее, требующее перехода детей из кабинета в кабинет за время короткой перемены, и другие -вот те особенности школьного обучения, которые мешают принять в свою среду детей изучаемой категории (Там же).
Нормативно-методические факторы, препятствующие интеграции детей в массовую школу, включают как несовершенство нормативной базы, так и недостаточное изучение проблем детей с выраженными двигательными нарушениями и их потребностей в реабилитационных услугах и психолого-педагогической помощи. Большое значение имеет фактор профессиональной неготовности учителей к работе с детьми с ОДА.
У педагогов массовой школы отсутствуют специальные компетенции, обеспечивающие владение специальными методами и педагогическими технологиями
© Давыдова Л.Н., Симонова Т.Н., 2008
