CC BY
0
МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
METHODOLOGY AND TECHNOLOGY OF PROFESSIONAL EDUCATION
НАУЧНАЯ СТАТЬЯ
УДК 371.134
ББК 74.204.2
М 23
DOI: 10.53598/2410-3004-2024-2-338-85-92
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
(Рецензирована)
Любовь Владимировна МАНЖОС
Адыгейский государственный университет, Майкоп, Россия
manzhos. 76@mail. ru, https://orcid. org/0000-0002-3515-2480
Аннотация. Современные социально-культурные трансформации, происходящие внутри общественной системы, определяют приоритетность «человеческого фактора» во всех производственных и непроизводственных сферах. При этом одним из приоритетных векторов востребованных научных исследований в области методологии и технологии профессионального образования является формирование и развитие человеческого капитала, в том числе посредством активизации процесса саморазвития. Современные интеграционные процессы оказывают значительное влияние на образовательные системы, требуя от педагогов постоянного обновления существующих компетенций. В условиях неопределенности будущего и возникающих профессиональных рисков педагогам необходимо постоянно развиваться, адаптируясь к изменяющимся требованиям современного общества. Именно поэтому в образовательных системах все большее внимание уделяется развитию профессиональных навыков и умений, которые позволят педагогам успешно справляться с вызовами современности. Необходимость постоянного обучения и саморазвития становится неотъемлемой частью профессиональной деятельности педагогов, которые должны быть готовы к новым образовательным и профессиональным вызовам. Содержанию эффективного социально-педагогического сопровождения саморазвития педагогов в условиях современной образовательной среды посвящено теоретико-эмпирическое исследование, раскрытое в данной статье. В опытно-экспериментальной работе было задействовано 65 педагогов общеобразовательных организаций. В процессе проведения эксперимента социально-педагогическое сопровождение респондентов в экспериментальной группе осуществлялось средствами неформального образования. Для этого были использованы такие организованные формы работы, как коллективные и индивидуальные беседы и консультации, которые проводились по желанию участников. Позднее педагогам экспериментальной группы были предложены дистанционные занятия, которые проходили онлайн.
Ключевые слова: самореализация, саморазвитие, саморазвитие педагога, сопровождение процесса саморазвития.
Для цитирования: МанжосЛ.В. Социально-педагогическое сопровождение саморазвития педагога в современной образовательной среде // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер.: Педагогика и психология. 2024. Вып. 2(338). С. 85-92. DOI: 10.53598/24103004-2024-2-338-85-92.
ORIGINAL RESEARCH PAPER
SOCIAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF TEACHER'S SELF-DEVELOPMENT IN MODERN EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Lyubov V. MANZHOS
Adyghe State University, Maykop, Russia
manzhos. 76@mail.ru, https://orcid. org/0000-0002-3515-2480
Abstract. Modern socio-cultural transformations taking place within the social system determine the priority of the "human factor" in all industrial and productive spheres. At the same time, one of the priority vectors of popular scientific research in the field of methodology and technology of vocational education is the formation and development of human capital, notably through theintensification ofthe process of self-development. Modern integration processes have a significant impact on educational systems, requiring teachers to constantly update existing competencies. In the face of an uncertain future and emerging professional risks, teachers need to constantly develop and adapt to the changing demands of modern society. That is why, in educational systems, increasing attention is paid to the development of professional skills that will allow teachers to successfully cope with the challenges of our time. The need for constant learning and self-development is becoming an integral part of the development of professional skills of teachers, who must be prepared for new educational and professional challenges. Theoretical and empirical research discussed in this article is devoted to the content of effective social and pedagogical support for the self-development of teachers in the modern educational environment. During the experiment, socio-pedagogical support of respondents in the experimental group was carried out through non-formal education. For this purpose, such organized forms of work were used as: collective and individual conversations and consultations, which were carried out at the request of the participants. Later, teachers in the experimental group were offered distance classes that took place online. 65 teachers from general education organizations were involved in the experimental work.
Keywords: self-realization, self-development, teacher's self-development, support of the self-development process.
For citation: Manzhos L.V. Social and pedagogical support of teacher's self-development in modern educational environment// Bulletin of Adyghe State University. Ser.: Pedagogy and Psychology. 2024. Iss. 2(338). P. 85-92. DOI: 10.53598/2410-3004-2024-2-338-85-92.
Профессиональная самореализация педагога, как субъектно-смысловая характеристика, является личностной ценностью и отражается в потребности и достижении внутреннего движения в направлении саморазвития. Как показывают результаты проведенных за последнее десятилетие исследований, более 89%педагогов образовательных организаций демонстрируют высокий уровень потребности в саморазвитии и самореализации [1], при этом самореализация и саморазвитие рассматриваются ими как понятия тождественные.
Вместе с тем требования, предъявляемые к современному педагогу, интеллектуальная нагрузка и жесткий тайминг, усложняющиеся требования цифровой образовательной среды могут выступать в качестве травмирующих факторов, замедляющих процесс их саморазвития. Выявленные обстоятельства актуализируют изучение проблемы социально-педагогического сопровождения процесса саморазвития педагога в современной образовательной среде, его систематизации и техно-логизации [2,3].
Научное изучение вопросов саморазвития личности опирается на философские труды М.М. Бахтина [4], Н.А. Бердяева [5], А.Ф. Лосева [6] и др., в которых данный процесс рассматривается как движение, инициированное внутренними мотиваторами. Как личностный рост и движение к самосовершенствованию самореализация
рассматривается в психологическом контексте К.А. Абульхановой-Славской [7], Л. Хьелл, Д. Зиглер [8] и др. Профессиональное развитие личности, личностное и профессиональное самоопределение представлены в трудах Е.А. Климова [8], Н.В. Кузьмина [9], А.К. Марковой [10] и др. Специфику образовательной среды как фактор саморазвития педагога отражают исследователи Е.В. Демкина [11], Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, как фактор, упорядочивающий процессы развития и саморазвития, — Н.Б. Крылов, О. А. Мосина [12], К.Д. Чермит [13] др.
Целью данной статьи является разработка и обоснование эффективности содержания социально-педагогической поддержки саморазвития педагога в современной образовательной среде.
В ходе исследования применялись теоретические и эмпирические методы. Посредством теоретического анализа научной литературы по теме исследования было уточнено понятие саморазвития педагога, определены факторы, инициирующие оптимизацию процесса саморазвития, критерии и показатели его эффективности. На эмпирическом уровне осуществлялся мониторинг выявленных критериев и показателей. Методы математической статистики позволили рассчитать коэффициент значимости (Р).
Для реализации экспериментальной деятельности были определены кадровые требования. Ключевым моментом является наличие куратора, который отвечает за координацию действий и формирование экспериментальной группы исследования. Кроме того, куратор проводит мероприятия по оптимизации процесса саморазвития педагога, а также мониторинговые исследования. Значима его роль в обеспечении систематизации данного процесса, в частности, посредством оказания помощи в разработке индивидуальных маршрутов саморазвития.
Экспериментальная группа состояла из педагогов, работающих в образовательных учреждениях с разными уставными целями, графиком и режимом работы, материально-техническим обеспечением, спектром функциональных обязанностей, спецификой оплаты труда, организационной культурой (всего 65 человек). При этом однородность экспериментальной выборки подтверждалась рядом идентичных критериев по уровню образования (высшее); тендерному составу: (80% — женщины); возрасту (39,15 ±1,4).
В контексте заявленной цели, поставленной перед данным исследованием, содержание социально-педагогического сопровождения саморазвития педагога в современной образовательной среде осуществлялось в соответствии с разработанными этапами.
На первом этапе осуществлялся входной контроль, в рамках которого было определено исходное состояние уровня стремления педагогов к саморазвитию по критериям: мотивационно-ценностному, целеориентационному и оценочно-результативному. За основу приняли трехуровневую градацию ответов респондентов.
В процессе проведения эксперимента социально-педагогическое сопровождение респондентов экспериментальной группы осуществлялось средствами неформального образования. Для этого были использованы такие организованные формы работы, как коллективные и индивидуальные беседы и консультации, которые проводились по желанию участников. Позднее педагогам экспериментальной группы были предложены дистанционные занятия, которые проходили онлайн. В частности, ориентационный курс, направленный на осознание сущности, значения, направлений и способов саморазвития педагогов; семинар по изучению методов диагностики и методов саморазвития. Такой подход позволил участникам получить необходимую поддержку и помощь в достижении своих целей и развитии.
По завершении данного этапа, который продолжался от одного до двух месяцев, каждый респондент смог определиться с индивидуальным направлением своего развития, а также сформулировать цели и планируемые результаты для достижения развития личностного и профессионального. Кроме того, каждый участник эксперимента выбрал наиболее удобные и интересные для себя формы и способы организации процесса саморазвития, что позволило им максимально эффективно использовать свои сильные стороны и достичь желаемых результатов.
На следующем этапе разработки планов оптимизации процесса саморазвития респонденты приняли на себя ответственность за дальнейший ход экспериментальной работы. Вместе с автором данной работы был проведен анализ существующих внутренних (личных) и внешних (средовых) факторов, которые могут оптимизировать процесс саморазвития.
Педагоги из экспериментальной группы определили ведущие внутренние факторы (личные качества, навыки и опыт); внешние факторы (образование, поддержка коллег и доступ к необходимой информации).
После проведения анализа указанных факторов члены экспериментальной группы начали разрабатывать индивидуальные планы саморазвития педагогов, которые включали в себя конкретные шаги и мероприятия для достижения поставленных целей. Также было организовано взаимодействие, при котором каждый мог обсудить свои планы с другими членами группы, чтобы получить обратную связь и поддержку.
Значимым аспектом данного этапа было осознание членами экспериментальной группы личной ответственности за процесс саморазвития. В связи с этим они активно работали над своими планами и стремились к постоянному самосовершенствованию. В результате реализации второго этапа исследования респонденты получили более четкое представление о своих целях и факторах, которые помогли им выстроить индивидуальные маршруты саморазвития.
После анализа индивидуальных маршрутов каждого педагога было принято решение объединить их в подгруппы, где основанием компоновки служила схожесть маршрутов:
—преимущественная ориентация на личностное саморазвитие (подгруппа 1);
—преимущественная ориентация на профессиональное саморазвитие (подгруппа 2);
—преимущества одной ориентации не выявлено, значимы обе (подгруппа 3).
На третьем этапе эксперимента усилия были сосредоточены на развитии выявленных внутренних факторов, влияющих на эффективность процесса саморазвития, а также на расширение их состава. Кроме того, опора была сделана и на внешнюю среду. Были установлены следующие маршруты.
1. Для подгруппы 1: (а) тематические, преимущественно дистанционные творческие курсы (в частности, члены ЭГ посещали курсы иностранных языков, вокальные, изобразительного искусства и др.); (б) группы по интересам (танцевальная, туристическая, литературная); при этом в качестве отчетности был использован проектный метод (участникам предлагалось не просто посещение курсов, семинаров, групп, но выполнение определенного индивидуального (в некоторых случаях — коллективного) проекта); (в) участие в конкурсах как в специально организованных для членов ЭГ конкурсах проектов, так в творческих конкурсах, не имеющих отношения к экспериментальной работе, соответствующих выбранному каждым направлению личностного развития.
2. Для подгруппы 2: (а) реальные и дистанционные курсы повышения квалификации, выбор которых определялся выявленными ранее потребностями
в совершенствовании имеющихся или приобретении новых профессиональных компетенций; (б) реальные и дистанционные курсы профессиональной переподготовки, содержание которых позволило «раздвинуть горизонты» профессиональной деятельности; (в) группы по профессиональным интересам, работающие в смешанном реально-дистанционном режиме; здесь организовывались тематические деловые и ролевые игры, проводились тренинги профессионального развития и саморазвития; создавались дискуссионные площадки для обсуждения возникающих проблем, противоречий, разногласий и пр..
3. Третья подгруппа объединяла первый и второй маршруты.
На четвертом — гармонизующем этапе была разработана программа социально-педагогического сопровождения саморазвития педагогов (таблица 1), проводилась промежуточная диагностика результатов саморазвития, на основе чего корректировались разработанные маршруты.
Таблица 1
Программа социально-педагогического сопровождения самореализации педагога
Table 1
The program of socio-pedagogical support of teacher's self-realization
Смысловые блоки Кол-во часов
Первый блок — психологической релаксации
1. Личностно-ориентированные тренинговые занятия. 12
2. Группы общения. 12
3. Тренинг рефлексии. 4
Второй блок — физической разгрузки
1. Консультации по вопросам определения индивидуальной физической, двигательной нагрузки. 14
2. Спортивные игры с обучающимися — участниками проекта «Интеллектуальное лето» 12
Третий блок — личностного роста
1. Тренинг эмоциональной устойчивости. 2
2. Тренинг самомотивации профессиональной деятельности. 2
3. Тренинг мотивации достижений. 2
4. Тренинг целеполагания. 2
Кроме того, решалась общая для всей экспериментальной группы задача: обеспечить равновесие личностных и профессиональных аспектов саморазвития. Структурно программа была разбита на три блока: психологической релаксации; физической разгрузки; личностного роста.
Для этого подгруппы были вновь переформатированы на подгруппы, соответствующие времени проведения занятий. Сами занятия, очные и дистанционные, проводились в форме тренингов жизненно-профессионального целеполагания, тематических диспутов, ролевых и деловых игр. Обязательным для всех было выполнение проекта, отражающего единство личностного и профессионального аспектов саморазвития педагога.
Завершающий этап включал итоговую диагностику, анализ результатов и подготовку индивидуальных рекомендаций по дальнейшему саморазвитию педагогов. Результаты поведенного в ходе опытно-экспериментальной работы поэтапного мониторинга были представлены в виде сравнительной таблицы, отражающей
констатирующие результаты, промежуточные и контрольные (таблица 2). Оценка достоверности полученных данных на всех этапах проведения диагностических срезов осуществлялась методом выборочных долей^ф^^ри а=0,05).
Таблица 2
Динамика показателей саморазвития педагогов в экспериментальной группе
Table 2
Dynamics of indicators of self-development of teachers in the experimental group
Критерии Уровни Констатирующие результаты Промежуточные результаты Контрольные результаты
Мотивационно-ценностный Высокий 55,38 75,38 81,53
Средний 29,23 15,38 12,30
Низкий 12,30 9,23 4,61
Целе-ориентационный Высокий 40,0 53,84 86,15
Средний 27,69 29,23 7,69
Низкий 30,76 15,38 4,61
Оценочно-результативный Высокий 38,46 50,70 89,23
Средний 27,69 38,46 7,69
Низкий 32,30 26,15 3,07
Анализ данных, представленных в таблице, отражающих изменение критериев саморазвития педагогов, позволяет утверждать, что реализация процесса социально-педагогического сопровождения самореализации педагогов в современной образовательной среде имеет положительную динамику. Средние значения показателей демонстрируют, что педагогов с высоким уровнем саморазвития по завершении опытно-экспериментальной работы стало достоверно больше (85,6%) по сравнению с констатирующим этапом (44,61%) (р<0,05). А педагогов с низким уровнем на контрольном этапе исследования стало достоверно меньше (4,09%) по сравнению с констатирующим этапом (25,12%) (р<0,05) (рис.1).
0 высокий ЕЭ средний □ низкий
90
констатирующий этап промежуточный этап контрольный этап
Рисунок 1. Динамика показателей саморазвития педагогов по уровням (%) Figure 1. Dynamics of teachers' self-development indicators by level (%)
Таким образом, разработанное и апробированное содержание процесса социально-педагогической поддержки саморазвития педагога в современной образовательной среде, его методологическое и технологическое обеспечение позволяют утверждать, что цель исследования достигнута.
Примечания:
1. Ушаков А.А. Профессиональные кризисы как условие актуализации социально-педагогической поддержки саморазвивающихся педагогов // Современные проблемы науки и образования. 2023. №2. С. 45. DOI: 10.17513/spno.32558.
2. Pedagogical synergetic as the activity approach basis in professional training at the university / R.K. Seriozhnikova, B.E. Fishman, N.Yu. Abramenko [et al] // International Education Study. 2015. Vol. 8, № 8. P. 148-156. DOI : 10.5539/ies.v8n8pl48
3. LangleA. Grundlagen der Existenzalsmethodische Elemente fur die Praxis 11 Aus der Praxis der Existenzanalyse. 2011. № 1. P. 4-18.
4. Бахтин M.M. От философии поступка к риторике поступка. М.: Лабиринт, 1996. 176 с.
5. Бердяев Н.А. Философия свободы // Истоки и смысл русского коммунизма. М.: Сварог и К. 1997. 415 с.
6. Посев А.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат. 1988. 366 с.
7. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 335 с.
8. ХьеллП., ЗиглерД. Теории личности: основные положения, исследования и применение. СПб., 1997. 608 с.
9. Климов Е.А. О развитии самостоятельности // Вопросы психологии. 2011. №2. С. 166167.
10. Кузьмин Н.В., Кузьмин В. К. Основные показатели уровней готовности к профессионально-творческой деятельности будущих учителей технологии в условиях общеобразовательной школы // Сибирский педагогический журнал. 2008. №5. С. 215-219.
11. Маркова А.К. Акмеологическое содержание профессионального становления психолога в сфере образования // Акмеология. 2003. № 3(7). С. 47-50.
12. Мосина О.А., Дёмкина Е.В. Система сопровождения профессионального развития ИКТ-компетентности педагогов образовательных организаций // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер.: Педагогика и психология. 2022. Вып. 1(293). С. 100107. DOI: 10.53598/2410-3004-2022-1-293-100-107.
13. Мосина О.А., Джабатырова Б.К. Инновационные социально-педагогические технологии в условиях современного геронтообразования // Современные проблемы науки и образования. 2019. №3. С. 32.
14. Чермит К.Д., Аутлева А.Н., Бузаров К.И. Экологическая социализация личности в современном пространственно-временном континууме // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер.: Педагогика и психология. 2014. Вып. 4(146). С. 83-89.
References:
1. Ushakov, А.А. Professional crises as a condition for the actualization of socio-pedagogical support for self-developing teachers / A.A. Ushakov // Modern problems of science and education. 2023. No. 2. P. 45. DOI 10.17513/spno.32558.
2. Pedagogical synergetic as the activity approach basis in professional training at the university / R.K. Seriozhnikova, B.E. Fishman, N.Yu. Abramenko [et al] // International Education Study. 2015. Vol. 8, № 8. P. 148-156. DOI : 10.5539/ies.v8n8pl48
3. LangleA. Grundlagen der Existenzalsmethodische Elemente fCir die Praxis 11 Aus der Praxis der Existenzanalyse. 2011. № 1. P. 4-18.
4. Bakhtin, M.M. From the philosophy of action to the rhetoric of action / M.M. Bakhtin // M.: Labyrinth. 1996. 176 p.
5. Berdyaev, N.A. Philosophy of freedom // The origins and meaning of the Russian communism, M.: Svarog and K. 1997. 415 p.
6. Losev, A.F. Daring of the spirit. / A. F. Losev 11 M.: Politizdat. 1988. 366 p.
7. Abulkhanova-Slavskaya, K.A. Activity and personality psychology. M., 1980. 335 p.
8. Kjell, L., Ziegler, D. Personality theories (Basics, research and application). St. Petersburg, 1997. 608 p.
9. Klimov, E. A. On the development of independence / E.A. Klimov // Questions of Psychology. 2011. No. 2. P. 166-167.
10. Kuzmin, N. V., Kuzmin, V.K. Main indicators of the levels of readiness for professional and creative activities of future technology teachers in a secondary school // Siberian Pedagogical Journal. 2008. No. 5. P. 215-219.
11. Markova, A.K. Acmeological content of the professional development of a psychologist in the sphere of education // Acmeology. 2003. No. 3(7). P. 47-50.
12. Mosina, O.A., Dyomkina E.V. System of support for professional development of ICT competence of teachers of educational organizations // Bulletin of the Adyghe State University. Ser. 3: Pedagogy and Psychology. 2022. No. 1(293). P. 100-107. DOI 10.53598/2410-3004-20221-293-100-107.
13. Mosina, O.A., Dzhabatyrova B.K. Innovative social and pedagogical technologies in the conditions of modern gerontology / O.A. Mosina, // Modern problems of science and education. 2019. No. 3. P. 32.
14. Chermit, K.D., Autleva, A.N., Buzarov, K.I. Environmental socialization of the personality in the modern space-time continuum // Bulletin of the Adyghe State University. Ser. 3: Pedagogy and Psychology. 2014. No. 4(146). P. 83-89.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Статья поступила в редакцию 01.04.2024; одобрена после рецензирования 15.04.2024; принята к публикации 29.04.2024.
The authors declare no conflicts of interests.
The paper was submitted 01.04.2024; approved after reviewing 15.04.2024; accepted for publication 29.04.2024.
© Манжос Л.В., 2024
