CC BY
9
УДК 316.7:378
О. О. Савченко, кандидат фшософських наук, доцент
СОЩАЛЬНО-ПЕДАГОПЧНИЙ ВИМ1Р МОВНО1 ОСВ1ТИ
Розглянуто мову як складову сустльно-практичног д1яльност1 людини таруш1й-ну силу соцгального буття. Осмислена роль та мгсце гншомовног освгти як один /з мехамзм1в розвитку сучасног людини як св1тового суб'екта перетворювальног / творчог д1яльност1
Ключовi слова: сощальна функщя мови, мовна осв1та як сощальне явище, поза-лгнгвгстичш якостг, комуткативна компетенттсть.
Актуальтсть проблема. Сьогодення формулюе новi завдання щодо мовно'1 осв^и, що обумовлено двома факторами. По-перше, полшультурна парадигма цившзацшного розвитку сустльства спонукае мовну осв^у орiентуватися на подолання вщчуження, формування толерантно'1 поведшки, визнання та розвиток основоположних демократичних щнностей, можли-востi жити в умовах культурного та етшчного рiзноманiття, що обумовлюе тенденцiю вивчення рщно! та iноземних мов у щшьному зв'язку з культурою. По-друге, на мовну осв^у як на сощальне явище, що грунтуеться на соць альнiй дiяльностi людей та 1'хшх взаемовiдносинах, впливае низка пол^ич-них, сощальних, економiчних та педагогiчних факторiв, що вiдбиваеться у вiдношеннi сустльства до вимог, що воно ставить до рiвня та якост освiченостi сво'1'х громадян, зокрема - до шоземних мов та до людей, що цими мовами волод^ть, оскшьки на сучасному етапi метою навчання шо-земним мовам е формування професюнала, що здатен брати участь у стл-куваннi на мiжнародному рiвнi. Все це актуалiзуе необхщшсть осмислення феномену та сутностi мовно'1 освiти.
Аналiз останнш джерел i публЫацш свiдчить, що проблеми осв^и хви-люють багатьох сучасних вчених як в Укрш'ш, так i за 11 межами. Обгрунту-ванню своечасностi фокусування освiти на гуматстичних та соцiальних принципах присвяченi пращ таких вщомих вчених, як Б. Гершунський, О. До-лженко, С. Клепко, М. Култаева, В. Лутай, М. Михальченко, Ф. Михайлов, Н. Пщулш, В. Розш, М. Романенко, Х. Тхагапсоев, А. Урсул, Г. Щедровицький та ш. Розумшню освгги з позицiй культури придiляють увагу В. Андрущенко, С. Гнатенко, М. Свтух, В. Кремень, Г. Троцко, Г. Шевченко та ш., у працях яких акцентуеться необхiднiсть використання рiзнобiчних освiтнiх можли-востей для формування бшьш змiстовних та досконалих розумшь студентiв
132
© Савченко О. О., 2016
щодо сyспiльниx цiнностей, поглядiв та переконань [1; 2]. Багато iноземниx вчениx висвiтлюe освiтню сферy з кyльтyроцентричниx та гyманоцентричниx позицiй: З. Зальцман, Дж. Сташслау, Н. Адач^ Д. Шоль, Л. Фyрбi, С. Ромейн [3-6]. Разом з цим, на наш погляд, проблемам, пов'язаним i3 осмисленням ролi та мюця шшомовно'' освiти, придiлено не так багато yваги, отже, з огля-дУ на наведене, метою даног cmammi е спроба лшвщувати деяю прогалини y розyмiннi зазначено'' проблеми.
Виклад основного Mamepimy. Основна функщя осв^и взагалi та вищо'' зо-крема полягае в передачi та засвоенш соцiокyльтyрниx цiнностей, що сприяе подальшому розвитку людсько'' спiльноти i надае можливють формування зршо'' особистосп. Б. Гершунський вважае, що зусилля сфери осв^и мають бути сконцентроваш, насамперед, на цiннiсно-смисловiй сферi як окремо'' осо-бистостi, так i сощуму в цiломy [7]. Сутшсть освiти розкриваеться у ïï визна-ченнi як «процесу й результату засвоення знань, навичок, yмiнь, що об'еднуе навчання i виxовання, як забезпечують готовнiсть особистостi до виконання соцiальниx i професiйниx ролей». У процес навчання особистiсть «засвоюе систему щнностей, знань, навичок й умшь, що вiдповiдають iнтересам i сус-пiльним оч^ванням». Hайбiльш продуктивною вважаеться особистюно-орь ентована модель освiти, яка спираеться на нащональш i свiтовi iсторичнi тра-дици, а також на yраxyвання можливостей, що надаються новими шформацш-ними теxнологiями» [8, с. 164]. Призначення освiти розширюеться i виxодить за меж комушкативного та пiзнавального, сьогоднi освiта мае аксюлопчну, псиxологiчнy, органiзацiйнy, креативну та сощальну функци [9].
У контекст сощолопчно'' думки освiта розглядаеться як системний еле-мент сощально' форми оргашзацп людсько'' дiяльностi з передачi та засвоення знань, у процес яко'' вiдбyваeться засвоення рiзниx змiстiв, результатом чого е шдивщуальний та сyспiльний набуток [10]. Головним показником «освiченостi» людини е наявшсть ïï програми свiтовiдношення. Людина стае освiченою тодi, коли вона здатна слyxати i чути свiт, вступати з ним у дiалог, говорити i породжувати нову яюсть у процес й резyльтатi цього дiалогy-вiдносини [11, с. 188]. З багатьоx складовиx елементiв освiти як сощально-го iнститyтy В. Огнев'юк видiляe як основнi: сyкyпнiсть галузей осв^ян-ського знання; множину форм людсько'' дiяльностi, притаманниx сферi осв^и як особливо'' пiдсистеми сyспiльного життя; рiзноманiтнiсть вiдносин, що складаються мiж людьми у межаx освiти як сощального iнститyтy; су-кyпнiсть оргашзацш, закладiв та установ, що вxодять до складу освiти як до вщносно самостiйного iнститyтy сyспiльства; систему норм i щнностей, що властивi освганськш царинi сyспiльства i у значнш мiрi xарактеризyють ïï сутшсть [12].
Мовну осв^ можна визначити як «процес i систему оргашзацп навчання державно'', рщно! та шоземно! мовам», завданням яко'1 «е розвиток багато-мовностi та пiдтримка мовного рiзноманiття в суспiльствi. Провщною тен-денцiею сучасно'' мовно'1 осв^и е полiкультурнiсть, мовний плюралiзм, дiалог культур» [8, с. 364].
Грунтуючись на тому фактi, що в системi освiтнiх цiнностей В. С. Гер-шунський видiляе три аксюлопчш блоки: мовна освiта як сустльна цш-нiсть; мовна освiта як державна щншсть; мовна освiта як особислсна цiннiсть [7], результат мовно'1 осв^и також вiдбиваеться на трьох рiвнях: загальноцивiлiзацiйному, суспiльно-державному, шдивщуально-особис-т^ному [13]. Отже, говорячи про шдивщуально-особислсний рiвень, маються на увазi перш за все т знання, навички й умшня, якi набувае кожна людина в освiтньому процесi, тому результат, як правило, оцшю-еться безпосередньо з точки зору кшьюсних i якiсних характеристик володшня мовою як засобом спiлкування. Таким чином, волод^и нерiдною мовою - значить вм^и говорити, читати, писати i сприймати на слух зразки мови, що вивчаеться, при цьому основним критерiем володшня мовою е взаеморозумшня з партнерами по стлкуванню, а не мовна корект-шсть [14]. Комунiкативна компетентнiсть е здатшстю людини розумiти i породжувати шшомовш висловлювання в рiзноманiтних соцiально де-термiнованих ситуацiях з урахуванням лшгвютичних i соцiальних правил, яких дотримуються носи мови. Таким чином, поняття «шшомовна кому-нiкативна компетентшсть» включае в себе, по-перше, знання людиною так званих «об'ективних» параметрiв комушкацп i володiння цими параметрами. Йдеться, перш за все, про предметш знання, що обумовлеш ситуащя-ми спiлкування i реалiзованi за допомогою мовних засобiв. Сюди ж вщ-носяться знання соцiальних взаемозв'язюв i умов 'х реалiзацii', необхщних для здiйснення шдивщуально'' комушкативно'' програми. По-друге, основу володшня шоземною мовою становлять готовшсть i вмшня людини аналiзувати i оцiнювати ситуацп спiлкування, приймати адекватне 1'м рь шення щодо мовно'1' поведiнки i здiйснювати контроль сво'х мовних вчинив i вчинкiв сво'х партнерiв по спiлкуванню. В основi цих умшь лежать знання альтернативних можливостей мовно'1' поведшки, що включають сукупшсть рiзних параметрiв, необхiдних i достатшх для аналiзу ситуацп спiлкування i всiх факторiв, що п детермшують. По-трете, неможливо переоцiнити важливiсть вмшня людини використовувати у власнш мовнш дiяльностi i розумiти при декодуванш висловлювань iнших осiб паралшг-вютичш й екстралiнгвiстичнi елементи мовного стлкування [13].
Беручи до уваги сощальну функщю мови, результатом процесу навчання шоземно'1 мови мае бути сформована у студента шдивщуальна картина свь ту з ïï ушверсальними i культурно-специфiчними характеристиками, пiд якими розумiються характеристики як лшгвосощального середовища самого студента, так й шшомовного середовища, яке притаманне ноаю шшо'1 культури та шшо'1' мови. Отже, результати викладання i вивчення шоземних мов мають бути розширенi за рахунок залучення категорiй, пов'язаних не тшьки з мовним досвiдом студента, а й з емоцшним, культурним, сощальним досвiдом, оскiльки знання, що використовуються при кодуваннi й декоду-ванш шоземно'1' мови, не обмежуються лише мовними знаннями. Необхщно брати до уваги вмшня витягати iнформацiю, що збер^аеться в пам'ятi, планувати дискурс i багато шших факторiв, а також враховувати знання про св^ i сощальний контекст висловлювань. Отже, широко прийняте в останш роки в контекст комунiкативного пiдходу в навчанш шоземно'1' мови розумшня комушкативно'1' компетентностi як результату оволодшня мовою мае бути тiсно пов'язаним з емоцшним, когштивним i сощальним розвитком студента, що обумовлено тим, що для розумшня i породження будь-якого шшомовного тексту необхщний куди бшьш широкий контекст, а не лише вербальний. Розумшня мови як суспшьного явища, що включене в суспшь-но-практичну дiяльнiсть людини й забезпечуе його сощальне буття, робить можливим виявити модель здiбностей до мовного стлкування, яка може i мае бути результатом навчання.
Висновки. Сощолопчний аспект акцентуе так зваш позалiнгвiстичнi якостi особистостi, якi допомагають використовувати iноземну мову як зааб мiжкультурноï взаемодп. Необхiдно формувати в студенев перцеп-тивнi здiбностi осягати шшу стратегiю i тактику життя, що в свою чергу мае вихщ на формування та розвиток толерантност до шакомислення, емпатп як здатносп спiвчувати i спiвпереживати, готовност до дiалогу без упереджень. Здшсненню активного спiлкування з представниками шших сощокультурних спiльнот сприяе наявнiсть таких особиспсних якостей, як вiдкритiсть, самостшшсть, творчiсть. Таким чином, мовна осв^а, яка спрямована не тiльки на вивчення окремих аспектв шоземно'1 мови, а й на залучення студенев до св^ового процесу культурно'1 взаемодп, сприяе формуванню в них чуйного ставлення та штересу до феномешв шшо'1 ментальностi, пiдвищенню мотивацп, стимулюе 1'х до вияву власно'1 розумово'1, речово'1 та творчо'1 активностi. Мовна освгга в контекстi тзнан-ня етнолшгвокультури краши, мова яко'1 вивчаеться, е одним iз найбiльш ефективних засобiв i механiзмiв розвитку особистост i розв'язання цивi-
лiзацiйних проблем, оскшьки осв^а спрямована на розвиток сучасно! людини як св^ового суб'екта перетворювально! i творчо! дiяльностi. Однак мова не йде про пригшчення культурно! самобутност людини, а навпаки, про оргашчне поеднання в освiтньому процес нацiональних i загально-людських щнностей. Тiльки через шанобливе i дбайливе ставлення до культурно! спадщини свое! рщно! кра!ни можна навчитися поважати куль-турнi традицп iнших кра!н.
Л1ТЕРАТУРА
1. Кремень В. Г. Фшософ1я людиноцентризму в стратепях освггнього простору / В. Г. Кремень. - К. : Пед. думка, 2009. - 520 с.
2. Кремень В. Г. Фшософ1я нацюнально! 1де!: людина, освгга, сощум / В. Г. Кремень. - К. : Грамота, 2010. - 576 с.
3. Language and Culture: Reflective Narratives and the Emergence of Identity / edited by David Nunan and Julie Choi. - Routledge, 2010. - 250 p.
4. Romaine S. Language in Society: An Introduction to Sociolinguistics / Suzanne Romaine. - Oxford University Press, 2001. - 280 p.
5. Salzmann Z. Language, Culture, and Society: An Introduction to Linguistic Anthropology / Zdenek Salsmann, James Stanislaw, Nobuko Adachi. - Westview Press, 2011. - 448 p.
6. Shaul D. L. Language and Culture Paperback - September / David Leedom Shaul, N. Louanna Furbee. - Waveland Pr Inc, 1997. - 305 p.
7. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. -М. : Пед. общество России, 2002. - 512 с.
8. Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - М. : Изд-во ИКАР, 2009. -448 с.
9. Бутенко В. Г. Громадянське виховання студенпв у систем! вищо! техшчно! осв1-ти / В. Г. Бутенко // Актуальш проблеми державного управлшня, педагопки та психологи : зб. наук. пр. - 2010. - № 1 (2). - С. 149-156.
10. Прокопенко А. Л. Змша парадигми освгш: вщ традицшно! до особистюно-ор1-ентовано! (сощально-фшософський аспект) / А. Л. Прокопенко // Мультиверсум. Фшософський альманах : [зб. наук. пр.]. - 2006. - Вип. 56. - С. 230-240.
11. Тарасова М. В. Культура и образование: принципы взаимодействия / М. В. Тарасова. - Красноярск : Сибир. федер. ун-т, 2012. - 360 с.
12. Огнев'юк В. О. Осв1та в систем1 щнностей сталого людського розвитку / В. О. Огнев'юк. - К. : Знання Укра!ни, 2003. - 450 с.
13. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактическая методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. - М. : ACADEMA, 2007. - 234 с.
14. Ortega L. Understanding Second Language Acquisition / Lourdes Ortega. - Routledge, 2008. - 320 p.
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Савченко О. А.
Рассмотрен язык как составляющая общественно-практической деятельности человека и движущая сила социального бытия. Осмыслена роль и место иноязычного образования как одного из механизмов развития современного человека как мирового субъекта преобразовательной и творческой деятельности.
Ключевые слова: социальная функция языка, языковое образование как социальное явление, внелингвистические качества, коммуникативная компетентность.
SOCIAL AND PEDAGOGICAL DIMENSION OF LANGUAGE
EDUCATION
Savchenko O. O.
The article deals with the language as a component of human social and practical activities and a driving force of social being. Foreign language training is considered as a tool for developing a modern personality as a world subject of converting and creative activity.
In the sociological context education is considered as a system element of human social activity that aimed at acquiring, mastering and transferring knowledge when a human being assimilates various meanings, which results in individual benefit and social heritage. The personal world-view and outlook based on their own mentality can be considered as educational performance of a human being. People are supposed to be «educated» when they can listen and hear the world to be able to conduct a dialogue to introduce a new quality into the process and the result of this dialogue-relationship.
Language education covers three levels: individual, social, and civilizational ones. Speaking about the individual level of language education we mean all the skills and knowledge which a person acquire in the process of learning; that is why the educational result is assessed taking into consideration quantitative and qualitative characteristics of command of language as a communication medium. Therefore, to master a foreign language means to be able to speak, write, read and understand target language samples, and the main criterion of language competence is the ability to understand a partner rather than linguistic accuracy. Communicative competence is the ability of a person to understand and produce foreign language expression in various situations that are socially determined regarding linguistic and social rules which are followed by native speakers. Thus, the term 'foreign language communicative competence 'includes, firstly, the knowledge of so-called 'objective 'parameters of communication and a good command of these parameters; the most important parameter is language competences that are determined by the situations ofcommunication and performed by the means of language. They also include the knowledge
of social relationships and the conditions of their realization which is required to conduct the individual programs of communication.
Considering the social function of language education, foreign language training is supposed to be successful when a student's individual outlook is developed. This outlook comprises both universal and culturally specific characteristics, such as linguistic and social environment of a student as well as foreign language environment that belongs to the different culture and language. Hence, the process of foreign language teaching and learning should be enhanced due to the categories that are connected not only with a student's language experience, but also with the emotional, cultural and social experience, as the knowledge that is used in the process of foreign language encoding and decoding is not limited only by linguistic knowledge. It is necessary to take into account the ability to elicit information stored in memory, to plan discourse and so on, as well as to take into account the knowledge about the world and the social context of utterances. Considering language as a social phenomenon that is included in the social and practical human activity and that ensures human social life, makes it possible to identify the model of verbal communication abilities that can and must be the result of education.
Language education in the context of comprehension of the ethnic culture of the country whose language is learnt is one of the most effective means and mechanisms ofpersonality development and solving civilizationalproblems as education is aimed at the development of a modern person as the subject of global transformational and creative activities. However, the oppression of cultural identity of a person is not even mentioned, quite the contrary the organic combination of national and universal values in the educational process of national and universal values is regarded. Only via respectful and considerate attitude to the cultural heritage of their native country people can learn to respect cultural traditions of other countries.
Communicative competence is the ability of a person to understand and produce foreign language expression in various situations that are socially determined regarding linguistic and social rules which are followed by native speakers. Thus, the term 'foreign language communicative competence ' includes, firstly, the knowledge of so-called 'objective ' parameters of communication and a good command of these parameters; the most important parameter is language competences that are determined by the situations of communication and performed by the means of language. They also include the knowledge of social relationships and the conditions of their realization which is required to conduct the individual programs of communication.
Key words: language social function, language education as a social phenomenon, extra-linguistic qualities, communicative competence.
