CC BY
9
УДК 130.2:378
О. О. Савченко, кандидат фшософських наук, доцент
Ф1ЛОСОФСЬКА 1НТЕРПРЕТАЦ1Я ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ 1НОЗЕМНО1 МОВИ
Запропоновано короткий анал1з основних концепций мови, що ¡снували в ¡сторп фтософсъког думки, розглянуто особливост1 викладання ¡ноземног мови на сучасно-му етат, сформулъовано педагог1чм завдання в контекст7 тшомовног освти.
Ключовi слова: мовна осв1та, мовна картина св1ту, комушкативна д^ялътстъ, комушкативна повед1нка, л1нгвокулътура, л1нгвосоц1ум.
Актуальтсть проблеми. Сьогодш ЮНЕСКО стратепчним завданням визначае перехщ людства вщ культури вшни до культури миру. У розв'язанш цього завдання величезну роль ввдграе мовна осв^а, оскшьки у контекстi полшультурно'' парадигми саме вона орiентуеться на подолання вщчуження, формування толерантно'' поведiнки, визнання i розвитку основоположних демократичних щнностей, здатностi жити в умовах культурного й етшчного рiзноманiття, вона покликана формувати у студентiв вмiння жити i працюва-ти в шформацшному просторi постiйно мiнливого свiту, устшно спшкувати-ся з представниками шших культур i носiями iнших мов, здшснювати взаемо-вигiдне спiвробiтництво. Будучи засобом взаемоди мiж представниками рiзних культур i соцiумiв, мова е наймогутшшим засобом здiйснення соцiальних, пол^ичних, економiчних та iнших перетворень на мiжнародному рiвнi, що, як школи ранiше, актуалiзуе необхiднiсть пiдготовки велико'' кiлькостi фахiв-цiв, якi волод^ть iноземною, зокрема англiйською мовою. Актуальнють да-ного завдання демонструе той факт, що 2016 рш був оголошений в Укршш роком англшсько' мови. Бажання осмислити стан шшомовно'' освiти, окрес-лити коло пов'язаних з нею проблем i зумовили написання дано'' статп.
Аналiз останнгх джерел i публЫацш свiдчить про певну защкавлешсть вчених, як вггчизняних: Ф. С. Бацевич, Т. С. Возняк, В. С. Калюжний, I. В. Чернова, так й шоземних: Н. Д. Гальськова, Н. I. Гез, Н. В. Гутарева, В. А. Канке, У Лайкен, Г. Кемп, С. Соамес [1-3] та шших проблемними питаннями щодо сутност фшософп мови i комушкаци, основних категорiй, понять, практичних проблем функщонування i застосування мови у свт. Слiд зауважити, що в останш роки предметом особливо пильного штересу вчених-лiнгвiстiв, фахiвцiв у галузi дидактики та методистiв е аспект викладання i вивчення iноземних мов: В. З. Дем'янков, Ю. С. Степанов, А. А. Залевська та ш. З кшця
© Савченко О. О., 2016
123
90-х рр. ХХ ст. в лшгвютищ з'являсться поняття «мовна особистють», що дозволяе розглядати мову не в абстракцп вщ людини, яка розвиваеться, а як сторону людсько'1 особистостi: Г. I. Богш, Ю. М. Караулов, I. А. Стернш, I. I. Халеева та ш.
Однак у дослщженнях, присвячених зазначенiй тематицi, на думку автора, певним чином бракуе системного пщходу щодо осмислення феномену мовно'1 освiти в контекстi викладання шоземних мов. Отже, метою даноИ статт1 е спроба проникнути в сутшсть проблем, пов'язаних iз викладанням шоземно1 мови у фiлософському дискурсi.
Виклад основного матерiалу. !нтерес до мови, п походження i характеристики та iншi пов'язанi з мовою проблеми виходять за рамки лшгвютики i, можна сказати, е одшею з найважливiших фiлософських проблем. Фшософи античностi придiляли основну увагу iменi як слову, що означало окремий предмет; так, Сократ, Платон i Аристотель вважали, що iм'я виникае не до-вiльно, а залежно вщ природи, оскiльки слова вщбивають сутнiсть предметiв та 1хню форму. Зв'язок слова з предметом, на думку Демокр^а, закршлював-
ся громадською традицiею, тому вiн вважав мову формою суспшьного договору [4].
Пiзнiше, в середнi вiки, велику увагу стали придшяти спiввiдношенню ошв i понять, що змiстило акцент зi слова на речення, суб'ектом якого вважа-лося те, що мае певш властивостi i бере участь у вщносинах. У контекст фшософп речення дискурс не обмежуеться аналiзом окремих речень, розгля-даються й тексти, що е складеними з речень, що не суперечать одне одному. Розвиток фшософп речення сприяв тому, що фшологи, фiлософи, логiки, психологи почали фокусувати сво! зусилля на вивченш теорп значення i смис-лу та закошв синтаксису, оскiльки стратепчною метою фшософп речення було досягнення максимально'!' ясносп в розумiннi мови [4].
Для нов^нього часу характерно розглядати мову з точки зору фшософп щншсних настанов: мова створюеться i використовуеться людьми не довшь-но, а вiдповiдно до !'х цшеспрямовано1 дiяльностi, практики, при цьому лю-дину цiкавить не просто ютина (як у фшософп речення), яка показуе об'ект таким, яким вш е безвiдносно до цшей людини, а значення (цiннiсть) об'екта для людини [4].
Детальнiше зупинимося на основних щеях вчених, внесок яких у вивчен-ня зазначено1 у данiй статтi проблематики, вважаеться найбшьш значущим. Так, В. фон Гумбольдт, один iз основоположникiв лшгвютики як науки, роз-винув вчення про мову як безперервно творчий процес i про «внутршню форму мови» як вираження шдивщуального св^огляду народу, створив дь яльнiсно-енергетичну концепщю мови, яка органiчно увiйшла в сучасну фь
лософш культури, фшософш мови й антропологш. В. Гумбольдт вважав, що кожна мова мае свою «внутршню форму», специфiчну структуру - граматич-ну побудову й притаманнi ш способи словотворення, наприклад, «спосiб позначення - iменування», обумовлену «самобутнiстю народного духу». Ро-зумiючи мову як орган, який утворюе думку, В. Гумбольдт наголошуе залеж-нiсть мови вщ мислення, вiн стверджуе, що мислення залежить вiд мови, яка утворюе промiжний свiт мiж зовтшньою дiйснiстю i мисленням. Рiзнi мови квалiфiкуються як рiзнi свiтобачення, кожна конкретна мова мютить у ^6î свою нацiональну самобутню класифiкацiйну систему, яка визначае св^огляд носпв ще'1 мови i формуе ïx картину св^. Говорячи про те, що, опановуючи iншi мови, людина розширюе «дiапазон людського юнування», В. Гумбольдт мав на увазi саме осягнення за допомогою мови - через «мовне свггобачен-ня» - картини св^у iншого народу. Так, основним у лшгвютичнш концепцп Гумбольдта е вчення про тотожшсть «духу народу» та його мови [5].
На основi вчення В. Гумбольдта побудував свою теор^ мовноЛ картини св^ один iз найвiдомiшиx лiнгвiстiв XX ст. Л. Вайсгербер, який розумiв мову не як iзольовану галузь людського життя, а як духовний центр, серцевину величезного горизонту зв'язюв, тому дiя мови як руштноЛ духовно'1' сили культурного розвитку належить до вах духовних досягнень i ваа духовно'1' дiяльностi ^еЛ чи шшо'1' мовноЛ спiльностi. Поняття «мовно'1' спiльностi» стало одним iз основоположних у його вченнi. Вважаючи мовну спiльнiсть основною формою спшьносп людей, Л. Вайсгербер наголошуе, що саме ïï треба розглядати як «тдступ» (Zugang) до сфери духу i культури [6].
Л. Вайсгербер вважав, що в мовi людини закладена сила, «енергейя», яка великою мiрою впливае на ïï свщомють у вах сферах духовно'1' культури, в тому чи^ й у сферi науки, хоча вш не ототожнював наукову i мовну картини свггу, на вщмшу вiд Е. Кассiрера, який визнавав владу мови над науковою свщомютю на початковому етат дiяльностi вченого, спрямовано! на досль дження того чи шшого предмета. Вiн писав: «.. .вщправною точкою будь-якого теоретичного тзнання е вже сформований мовою свгг: i натуралiст, i iсторик, i навт фiлософ бачить предмети спочатку так, як ïm ïx подае мова» [7, с. 116]. Е. Касарер вважав, що вчений повинен прагнути до подолання влади мови над його дослщницькою свщомютю: «.. .наукове тзнання, вирощене на мов-них поняттях, не може не прагнути залишити ïx, оскiльки воно висувае ви-могу необxiдностi й ушверсальносп, якiй мови, як носп певних рiзноманiтниx свiтобачень, вiдповiдати не можуть i не мають» [7, с. 117].
Позитя Л. Вайсгербера в порiвнюваннi мовноЛ та науковоï картин св^ ближче до позици Б. Уорфа, який виводив наукову картину св^ прямо з мов-но:1. Вiн писав: «Ми розчленовуемо природу в напрямку, що тдказуе наша
рщна мова. Ми видшяемо в свт явищ т чи iншi категори i типи зовам не тому, що вони (щ категорп i типи) самоочевидш; навпаки, свiт постае перед нами як калейдоскотчний потiк вражень, який мае бути оргашзований нашою свщомютю, а це значить в основному - мовною системою, що збер^аеться в нашш свiдомостi» [8, с. 174]. В остаточному тдсумку, Б. Уорф ставить знак рiвностi мiж науковим пiзнанням i повсякденним, оскшьки мовна картина свiту вiдображае масову, буденну свiдомiсть, через яку людина пропускае сво! враження вiд зовшшнього свiту, i згодом !х упорядковуе.
Картина св^ змiнюеться вiд одше"1 культури до шшо!, тому немае одна-кових нацiональних культур, бшьш того - немае однакових образiв свщомос-тi, що вiдображають однаковi або навiть один i той же культурний предмет [9, с. 19]. Отже, кожен лшгвосощум мае свою «картину св^», яка вщповщае орiентацiйним i екзистенцiйним (фiзичним, духовним, технолопчним, етич-ним, естетичним та ш.) потребам. Мовна освiта передбачае оволодшня студентом вмiннями розум^и носiя iншого мовного образу св^, чужо1 картини свiту, тобто «об'ектом впливу» навчальних дiй у процес викладання шозем-но! мови мае бути не тшьки комунiкативна здатшсть студента, але i його вторинна мовна свщомють (вербально-семантичний рiвень мовно! особис-тостi) i вторинна когштивна свiдомiсть (як результат пiдключення студента до когштивного, тезаурусного рiвня). Таке твердження дае тдстави розши-рити об'ект засвоення iноземноi мови, i внаслiдок цього результат засвоення, включивши в нього поряд iз зазначеними вище параметрами також i знання про св^ iншого народу в «формi образiв свiдомостi», що розум^ться як «су-купнiсть перцептивних i концептуальних знань особистостi про об'ект реального свггу для свого ментального юнування» [9, с. 10].
У контексп навчання iноземноi мови викладеш вище погляди дають змо-гу дiйти висновку, що навчання нерщнш мовi мае бути спрямованим не тшьки на формування у студенев здатностi практично користуватися мовою, що вивчаеться, в рiзних сощально-детермшованих ситуацiях (йдеться про розви-ток комунiкативноi компетентностi), а й на залучення студенев до шшого (нацiонального) образу свiдомостi. Звiдси, результатом навчання iноземноi мови мають стати сформована (на певному рiвнi) у студента «мовна картина св^», типова для ¡нофона (ноая iноземноi мови та вщповщно! картини свi-ту) та вмiння розпiзнавати мотиви i настанови особистостi, що належать шшш спiльностi, де дiе iнша система щнностей, i розумiти носiя шшого мовного «образу св^». Це стане можливим, якщо студент буде волод^и вмшням «когнiтивноi д11», притаманно1 ноаю iншоi нацiональноi культури [10, с. 311]. Тому позитивного результату навчання iноземноi мови можливо досягти за умови, якщо в когштивнш системi студента будуть побудованi вториннi ког-
штивш конструкци-значення, що спiввiдносяться 3i знаннями про cbït пред-ставника шшо'1 лiнгвокультурноï спiльностi [11]. У сферi рецептивних видiв комунiкативноï дiяльностi висловлена вище iдея може бути зведена в першу чергу до навчання студенев умiнням розумiти шшомовний текст як форму соцiального буття представникiв iншоï мовноï спiльностi. У цьому випадку студенти, iнтерпретуючи текст та приховаш в ньому штенцп автора, вщкри-вають для себе концепти шшо'1' культури i стереотипи комушкативно'1' пове-дiнки ïï носпв. Що стосуеться говорiння i письма (продуктивних видiв мов-леннево'1' дiяльностi), то планованим результатом мовно'1' осв^и може стати володiння студентами системою лексико-семантико-граматичних зв'язюв мови, яка вивчаеться, що дозволить 1'м здiйснювати комушкативну дiяльнiсть у найбiльш типових, стандартних ситуащях спiлкування на так званому прагматичному рiвнi [11].
Необхщшсть залучення до образу свiдомостi шшого народу найприрод-нiшим чином орiентуе мовну освiту на розвиток у студенев здiбностей не просто до мовного, а до мiжкультурного спшкування, оскiльки нацiональна культура включае комушкативну поведшку народу. Пiд комунiкативною по-ведiнкою в найзагальнiшому виглядi пропонуеться розум^и реалiзованi в ко-мушкацп правила i традицп спiлкування rie'i' чи iншоï лiнгвокультурноï спiльностi як в цшому, так i певно'1 групи носпв мови, об'еднаних за тею чи iншою ознакою, а також окремого шдивща, комунiкативна поведшка якого мае нацiонально специфiчний характер i виступае як аспект вияву в спшку-ваннi мовно'1 особистосп [12]. Неадекватне сприйняття комунiкативноï по-ведiнки одного народу iншим народом створюе «зону нерозумшня», порушуе комушкащю i навiть може призводити до виникнення мiжособистiсних i мiж-етшчних конфлiктiв. Отже, в результатi мовно! освiти у студента можуть i мають з'явитися сформованi:
- готовшсть до осмислення соцiокультурного портрета краши, мова якох вивчаеться, та розумшня носпв вiдповiдноï мови;
- етшчна, расова та соцiальна толерантнiсть, мовний такт i сощокультур-на ввiчливiсть;
- схильнiсть до пошуку ненасильницьких способiв розв'язання конфлiктiв.
Так, оскшьки в процес вивчення iноземних мов, який мае яскраво вира-
жену сощальну сутшсть, вiдбуваеться збагачення студенев iндивiдуальним досвiдом спiлкування з шшою лiнгвокультурою, результатом iншомовноï пiдготовки стають позитивнi змiни в загальнiй структурi поведiнки студента.
Висновки. Викладачi шоземних мов у першу чергу мають, поряд з на-вчанням основним граматичним i лексичним навичкам, розширити шдивщу-альну картину свiту студенев за рахунок залучення до iншоï культурноï
картин св^у (процеси розвитку); пояснити й допомогти засвогги шший культурний спосiб життя i притаманш йому поведiнковi моделi (процеси тзнання); вживати лiнгвiстичнi й екстралшгвютичт (невербальнi) засоби в автентичних ситуатях мiжкультурного спiлкування (процес формування навичок i умшь), що, в контекст полiкультурноï парадигми, надае навчанню шоземноТ мови великий особистiсно-розвиваючий потенцiал.
Сучаст цивiлiзацiйнi виклики диктують необxiднiсть у процес навчан-ня iноземноï мови формувати в студента нове св^обачення - св^обачення громадянина своеТ краши i громадянина свiту, який володiе планетарним мисленням, здатного бути вщкритим до iдей миру i сотально-культурних цiнностей iншиx народiв, який готовий устшно здiйснювати рiзнi форми спшкування з носiями чужих лiнгвоетнокультур, переробляти одержувану в xодi цього спшкування шформатю i приймати необxiднi ршення. Очшу-вання i планування такого результату в сферi мовнох осв^и i його реальне досягнення обумовлет тим, що мова сьогоднi розглядаеться як один iз най-бшьш цiнниx елементiв загальноукрашсько:1, европейськоï i свiтовоï куль-турноï спадщини, як фiлософiя мiжкультурноï соцiальноï взаемод^, саме мова е засобом адекватноï взаемодп мiж представниками рiзниx лiнгвосо-цiумiв, яка мае перетворитися з чинника, що перешкоджае дiалогу мiж представниками рiзниx культур, на зааб взаемного розумiння i збагачення [13]. Отже, грунтуючись на вiдповiдниx фшософських основах i при використан-m iнновацiйниx освiтнix теxнологiй, мова може стати засобом здшснення соцiальниx перетворень ненасильницьким шляхом на загальноукрашському та планетарному рiвняx.
Л1ТЕРАТУРА
1. Lycan W. G. Philosophy of Language: A Contemporary Introduction / William G. Lycan. -Routledge, 2008. - 240 p.
2. Kemp G. What is this thing called Philosophy of Language? / Gary Kemp. - Routledge, 2013. - 224 p.
3. Soames S. Philosophy of Language / Scott Soames. - Princeton University Press, 2012. - 200 p.
4. Devitt M. Language and Reality: An Introduction to the Philosophy of Language / Michael Devitt, Kim Sterelny. - A Bradford Book, 1999. - 360 p.
5. Гумбольдт В. Язык и философия культуры / В. фон Гумбольдт. - М. : Прогресс, 1985. - 448 с.
6. Вайсгербер Й. Л. Родной язык и формирование духа / Й. Л. Вайсгербер. - М. : УРСС Эдиториал, 2004. - 232 c.
7. Радченко О. А. Язык как миросозидание. Лингвофилософская концепция нео-гумбольдтианства / О. А. Радченко. - М. : КомКнига, 2006. - 312 с.
8. Уорф Б. Наука и языкознание / Б. Л. Уорф // Новое в лингвистике. Вып. 1. - М. : Изд-во иностр. лит., 1960. - 464 с.
9. Демьянков В. З. Доминирующие лингвистические теории в конце XX века [Елек-тронний ресурс] / В. З. Демьянков // Язык и наука конца 20 века. - М. : Ин-т языкознания РАН, 1995. - С. 239-320. - Режим доступу: http://www.infolex.ru/ Dem_Publ.html#_Toc33076916.
10. Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста / И. И. Халеева // Язык-система. Язык-текст. Язык-способность : сб. ст. / Ин-т рус. яз. РАН. - М., 1995. - C. 280-287.
11. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактическая методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. - М. : ACADEMA, 2007. - 234 с.
12. Стернин И. А. Модели описания коммуникативного поведения / И. А. Стернин. -Воронеж : ВГУ, 2000. - 27 с.
13. Гутарева Н. В. Языковое образование и пути его развития в России [Електронний ресурс] / Н. В. Гутарева // Филологические науки. Вопросы теории и практики. -Тамбов, 2010. - № 1 (5). - Режим доступу: www.gramota.net/editions/2.html.
ФИЛОСОФСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Савченко О. А.
Предложен краткий анализ основных концепций языка, существовавших в истории философской мысли, рассмотрены особенности преподавания иностранного языка на современном этапе, сформулированы педагогические задачи в контексте иноязычного образования
Ключевые слова: языковое образование, языковая картина мира, коммуникативная деятельность, коммуникативное поведение, лингвокультура, лингвосоциум.
PHILOSOPHIC INTERPRETATION OF A FOREIGN LANGUAGE
TEACHING
Savchenko O. O.
The article deals with the main language concepts that existed in the history of philosophic views, considers some peculiarities of foreign languages teaching, and defines teaching tasks in the context of language education.
Interests in language, its origins and characteristics and other problems related to language go beyond linguistics limits and are regarded as one of the most important philosophic problems.
The philosophers of Antiquity and the Middle Ages paid attention to the study of a word as a basic element of language. Later, in the Middle Ages, much attention was paid to the relation of words and notions that shifted the emphasis from words to sentences. The development of philosophy of the sentence made linguists, philosophers, psychologists, scientists in the field of logic focus their efforts on the study of the theory of sense and meaning and the laws of syntax.
Modern scientists consider language in terms of philosophy of value attitude; they believe that language is created and used by people not randomly but according to their purposeful activity, practice, and people are not interested in the truth (as in philosophy of the sentence), that shows an object as it is, not regarding a person's purposes, but considering the importance (value) of this object for the person. Scientists put an equality sign between scientific and everyday knowledge as the language world picture reflects mass, everyday consciousness, and a human being let their impressions from the outer world through themselves and then arrange them.
The world picture varies from one culture to another, so there do not exist the same ethnic cultures, so each linguistic society has its own 'world picture', which corresponds to the orientation and existential (physical, spiritual, technological, ethical, aesthetic, etc.) needs. Language education supposes that students acquire skills to understand the informant of different language image, of foreign world picture; thus the 'target of educational ideas influence' in the process of teaching foreign languages should be not only communicative ability of a student, but his secondary language consciousness (verbal and semantic level of linguistic identity) and secondary cognitive consciousness (as a result of connecting students to the cognitive, thesaurus level).
In the context of foreign language teaching opinions stated above enables making the conclusion that teaching non-native language must be aimed not only at developing students'ability to use the target language in various situations that are socially determined (the development of communicative competence is meant), but also to attracting students to the different (national) mode of consciousness. Hence, foreign language teaching should result in developing students' 'language world picture' that is typical for a foreign language speaker and corresponding picture of the world, and in the ability to recognize a personality's motives and guidelines that belong to a different community where there are other values, and to understand a bearer of different 'language image of the world'.
Foreign language teachers, along with developing students'basic grammar and lexical skills, have to expand their individual view of the world by attracting students to the world picture of a different culture (processes of development); to explain and help learn new cultural lifestyle and behavioural models that are typical for this lifestyle (processes of learning); to use linguistic and extra-linguistic (non-verbal) means in authentic situations of intercultural communication (process of skills and abilities development) which, in the context ofmulticultural paradigm, provides foreign language learning with a great potential of personality development.
Modern civilization challenges necessitate, while learning a foreign language, developing new students' outlook - the outlook of citizens of their native country and citizens of the world, who have a planetary thinking, who are able to be open to the ideas ofpeace
and social and cultural values of other nations, who are ready to perform various forms of communication with the bearers of different language and ethnic cultures, and process the information obtained in the process of communication and to make necessary decisions. Waiting and planning this result in the sphere of language education and its actual achievement is determined by the fact that language is nowadays regarded as one of the most valuable elements of national, European and world cultural heritage, as the philosophy of intercultural social interaction. Language is the means of adequate interaction between different language societies that should not be a factor that blocks dialogues between different cultures, but should turn into the means of mutual understanding and enrichment. Thus, grounding on relevant philosophic foundations and using innovative educational technologies, language can become a means of non-violent social change at the national and planetary levels.
Key words: language education, language world pattern, communicative activity, communicative bahaviour, linguistic culture, linguistic society.
