CC BY
100
УДК 371.1
З.А. Аксютина, канд. пе. наук, доц. каф. социальной педагогики ГОУВПО Омского государственного педагогического университета; г. Омск, E-mail: [email protected]
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ЦЕЛЬ И РЕЗУЛЬТАТ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ
В статье проводится теоретико-практический анализ социально-педагогической компетентности. Дается ее сущностная характеристика. Определяется актуальность формирования социально-педагогической компетентности у специалистов социальной сферы в ходе углубленной профессиональной подготовки.
Ключевые слова: компетентность, профессиональная компетентность, социально-педагогическая компетентность, углубленная профессиональная подготовка, социальная сфера.
В материалах модернизации образования провозглашается компетентностный подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. Ссылаясь на мировую образовательную практику, авторы стратегии модернизации утверждают, что понятие «ключевые компетентности» выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия, которое обладает интегративной природой, объединяет знание, навыковую и интеллектуальную составляющие образования. При этом подчеркивается, что в понятии компетентностного подхода заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»). Цель компетентност-ного подхода — обеспечение качества образования. Анализ опубликованных материалов по проблеме модернизации показывает, что в качестве основных единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции [1, с. 345].
Компетентностный подход позволяет соединить цели образования и профессиональную деятельность; перейти от воспроизведения знания к его применению и организации профессиональной деятельности; ориентировать студента на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций; расширить границы трудоустройства через развитие компетентностей и повышение мобильности студентов.
Под компетентностным подходом будем понимать приоритетную ориентацию на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкты: компетентности, компетенции, метакачества [2, с 3].
Процесс обучения, построенный на основе компетентно-стного подхода, нацелен на формирование различных компетентностей или компетенций. В ходе анализа литературы (В.И. Байденко, Н.В. Баграмова, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, В.А. Кальней, К.Г. Митрофанов, В.В. Сериков, Г.С. Селевко, О.В. Соколова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.) установлено, различие в понимании компетентностей и компетенций. Профессиональная компетентность является результатом, как процесса развития, так и формирования ключевых компетенций.
Полагая, что профессиональная компетентность является качеством, формирующимся в образовательном процессе, целесообразно рассматривать профессиональную компетентность как субъективное качество, проявляющееся в проектировании и реализации деятельности с учетом квалификационных требований, формирующимся на основе содержательных обобщений теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений, в контексте профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.
Современное социально-педагогическое образование находится в состоянии становления и в полной мере пока не отвечает задачам социальной и образовательной политики.
Слабая разработанность научных основ социальнопедагогического образования к тому же сопровождается размытостью и нечеткостью позиций в важнейших документах, на основе которых оно осуществляется (Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Государственные образовательные стандарты, квалификационные характеристики, профессиограммы различных категорий специалистов), а также в существующих подходах к профессиональной подготовке.
В результате радикальных изменений государственной политики значительная часть моделей профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в определенной степени стала неадекватной условиям быстро меняющихся жизненных и профессиональных обстоятельств, потребностям рынка, а также повышенному вниманию к развитию личностных возможностей человека (человеческого ресурса в целом) в его профессиональной деятельности.
Анализ исследований и образовательной практике последнего десятилетия позволяет выделить две стороны в определении профессионального развития специалиста: одна связана с саморазвитием личности, другая — с овладением индивидом конкретной системой социальной практики. При этом фундаментом становления и развития будущего специалиста выступает механизм его адаптации к постоянно меняющимся социально-экономическим условиям, особенностям профессиональной среды, а также его социальнопедагогическая компетентность, позволяющая эффективно функционировать в профессиональном социуме.
По утверждению В.А. Никитина: «Не может быть творческим работником специалист, если он не владеет социальнопедагогическими знаниями, умениями и навыками. Вместе с другими видами социально-гуманитарного знания и деятельности они определяют в значительной степени, станет или не станет тот или иной специалист бездушным исполнителем, формалистом, бюрократом» [3, с. 35]. Нравственноличностные и собственно профессиональные характеристики специалиста рассматриваются в динамике как компоненты, дополняющие друг друга в процессе профессионального становления специалиста и его дальнейшего развития. Система качеств личности предусматривает реализацию специалистом разных социальных ролей в профессиональной деятельности, а также высокий уровень социально-педагогической компетентности профессиональной культуры личности.
Это позволяет выделить проблему формирования социально-педагогической компетентности как одну из важнейших задач современной высшей отечественной школы: в системе подготовки студента к профессиональной деятельности социально-педагогические знания являются значимой и целостной подсистемой, что обусловлено необходимостью овладения им широким комплексом умений, необходимых на всех этапах профессиональной деятельности [4].
Методологический анализ показал, что при обсуждении понятия компетентности выявляются разнообразные подходы: адаптационный, деятельностный, знаниевый, интегративный,
самоорганизационный и социокультурный. Анализ указанных подходов к трактовке понятия компетентность позволяет утверждать, что, несмотря на их многообразие в них фиксируются «личностная» и «деятельностная» составляющие, базирующиеся на достижениях предшествующих этапов развития личности и её характерных особенностях, взаимосвязанных с социокультурным развитием общества и индивидуума.
Таким образом, компетентность есть
- личностное, целостное, интегративное, формируемое качество, основанное на определенном уровне его развития;
- качество проявляется в готовности к успешной (продуктивной, эффективной) педагогической деятельности с учетом ее значимости для личности.
Основой компетентности являются:
- система универсальных знаний, способствующая личностной самореализации (когнитивный компонент);
- интеллектуально и личностно обусловленный опыт деятельности (операционно-деятельностный компонент);
- эффективное внешнее и внутреннее взаимодействие (социально-поведенческий компонент);
- ценности и смыслы, личностные свойства (мотивационно-ценностный компонент).
Проблема профессиональной подготовки достаточно широко представлена в работах отечественных исследователей Е.В. Бондаревской, В.Н. Введенского, И.А. Зимней, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.П. Тряпицыной и др. Наибольший интерес с точки зрения проблематики нашего исследования в области компетентностного подхода представляют работы В.И. Бай-денко, В.А. Болотова, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадрикова, А.В. Хуторского и др.
Проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов, рассматриваемые нами как основные при подготовке специалистов социальной сферы, были рассмотрены в работах В.А. Сластенина (готовность к социально-педагогической деятельности), В.Г. Бочаровой (профессиональная подготовка социального педагога), М.И. Лукьяновой (психологопедагогическая компетентность социального педагога), М.А. Галагузовой (научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки социальных педагогов), Г.В. Мухаметзя-новой (принципы профессиональной подготовки), Г.А. Ворониной, Б.З. Вульфова, Л.С. Нагавкиной, П.А. Шептенко (требования к методической и технологической подготовке социального педагога), Л.В. Мардахаева (личностные качества социального педагога), В. Торохтия (профессионализм социального педагога) и др.
В работах В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой, Р.В. Овчаро-вой представлены общие определения понятия «компетентность социального педагога», но не определены его сущностные и структурные характеристики. Проведенный анализ научных источников показал, что уровень изученности данной проблемы невысок: недостаточно разработана проблема формирования профессиональной компетентности социального педагога; отсутствует четкое определение данного феномена; неоднозначно рассматривается его структура; не разработаны критерии оценки компетентности выпускников. Это затру дня-ет создание системы оптимальных способов формирования социально-педагогической компетентности студента будущего специалиста социальной сферы в вузе.
Компетентность понимается как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции [5, с. 31]. А.К. Маркова выделяет разные виды компетентности:
1) специальная компетентность - владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
социальная компетентность - владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения;
личностная компетентность - владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;
индивидуальная компетентность - владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, осуществлять труд не напряженно, без усталости и даже с освежающим эффектом [5, с. 34 - 35].
Основным механизмом развития компетентности является социализация. Компетентность в профессиях социальной сферы (а их 55% от общего числа профессий) предполагает не только полноту суждений по разным аспектам соответствующей предметной области и высокую успешность в решении возникающих при этом проблем [6], но и полную осведомленность о человеке, как субъекте взаимодействия. По мнению М.А. Холодной, компетентность характеризует доминирующую форму активности человека. Она является «следствием особого типа организации предметно-специфических знаний» и результатом «интенсивной практики и обучения в соответствующей предметной специализации». Поэтому углубленная подготовка приобретает особое значение в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы.
Таким образом, компетентные специалисты опираются на обобщенные категориальные знания, используют собственные знания, а все их наличные знания связаны системой взаимных влияний. Они хорошо знают, как работает их собственный интеллект, могут отслеживать процесс саморегуляции собственной интеллектуальной деятельности и быстро выделять релевантную информацию среди нерелевантной.
Пока термин «компетентность» в отечественной профессиональной педагогике окончательно не устоялся и в большинстве случаев употребляется интуитивно для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста [7].
Такая ситуация связана, во-первых, с тем, что компетентность одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета пли освоенное умение.
Во-вторых, и это главное, она наиболее целесообразна для описания реального уровня подготовки специалиста -выпускника профессиональной школы. Целевая установка на подготовку высококвалифицированных специалистов, в совершенстве владеющих избранной профессией, в реальных условиях является ничем иным, как благим пожеланием. В этом смысле компетентность - более приземленная и реальная цель, так как имеется определенная разница между компетентностью и совершенством. Компетентность отличается от совершенства по своему характеру и уровню. Компетентность
- это состояние адекватного выполнения задачи. Она обычно не поддается сравнению. Человек либо компетентен, либо не компетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям других. Совершенство
- это одновременно и абсолютное состояние достижения, и высший уровень функционирования, достигаемый педагогами по отношению к большинству.
В-третьих, компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные и неэффективные решения -словом, обладать критическим мышлением.
В-четвертых, компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. Иными словами, компетентность - это способность к актуальному выполнению деятельности.
В-пятых, и это вытекает из предыдущих пунктов - компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решать ее практически, т.е. обладать методом («знание плюс умение») решения.
Причем, в зависимости от конкретных условий решения проблемы, компетентный специалист может применить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям. Вариативность метода - это третье важное качество компетентности, наряду с мобильностью знаний и критичностью мышления. Ученый определяет три уровня компетентности -минимальный, медиальный, полный и выводит «Формулу компетентности», включающую сумму следующих компонентов, которые соответствуют каждому уровню: мобильность знания и гибкость метода, критичность мышления [7, с. 10].
Мы разделяем точку зрения М.А. Чошанова в том, что компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, обладать критическим мышлением и способностью к актуальному выполнению деятельности [7].
Сегодня социальная ситуация становится иной: меняются технологии, социум становится гибким и требует другого специалиста, способного проявлять активность в меняющихся условиях. Именно поэтому мы обращаемся к компетентност-ному подходу, охватывающему наряду с конкретными знаниями и навыками такие категории, как способности, готовность к познанию, социальные навыки и др. В настоящее время, когда уже не применяется уравнение «степень - работа», от системы высшего образования ожидается подготовка выпускников, которые могут не только заниматься поисками работы, но и успешно выступать в роли предпринимателя и создателя рабочих мест [8].
Учитывая быстрые изменения, связанные с научным прогрессом и новыми формами экономической и социальной деятельности, необходимо сочетать достаточно широкие общекультурные знания с возможностью глубокого постижения ограниченного числа дисциплин. Общекультурный уровень является в некотором роде пропуском к непрерывному образованию, поскольку он прививает вкус к образованию, а также является его основой, необходимой для того, чтобы учиться на протяжении всей жизни.
Необходимо совершенствование в своей профессии, а в более широком смысле - приобретение компетентности, дающей возможность справляться с различными ситуациями, многие из которых невозможно предвидеть, что облегчает работу в группе, которая в настоящее время слишком часто игнорируется в педагогике. Компетентность и квалификация во многих случаях станут более доступными в случае, если студенты будут иметь возможность проверить свои способности и приобрести опыт, принимая участие, параллельно учебе, в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Для этого необходимо уделять больше внимания различным возможным формам чередования учебной деятельности и самостоятельной работы.
В отечественной науке поиски в рамках компетентност-ного подхода направлены главным образом на компетентности и содержание образования. По мнению отечественных ученых (Д.А. Иванов, В.К. Загвоздкин, И.А. Зимняя, А.Г. Кас-пржак и др.), компетентностный подход является способом достижения нового качества образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса, приоритеты, это содержательный ресурс развития [9; 10].
Обратимся непосредственно к социально-педагогической компетентности. Рассматривая социально-педагогическую компетентность исследователи выделяют разные аспекты.
Н.Ю. Клименко выявила, что социально-педагогическая компетентность это необходимая характеристика профессиональной деятельности специалиста любой сферы социальной практики, отражающая качество его профессиональной компетентности и уровень профессионального роста [11, с. 22]. Данную компетентность автор относит ко всем специалистам социальной сферы.
Выявление сущности понятия социально-педагогической компетентности позволяет сформулировать критерии оценки профессиональной компетенции позволяют выделить качества, которые наиболее адекватно отражают аспекты деятельности социального педагога в условиях социально-
экономической мобильности, расширения межкультурных контактов в профессиональной сфере, интеграции образовательного пространства. Ими являются:
- наличие комплекса теоретических знаний профессиональной социально-педагогической деятельности;
- практическое владение средствами профессионального социально-педагогического общения;
- способность к адаптации в новых социальноэкономических условиях, к толерантности;
- умение разрабатывать стратегию коммуникативного поведения, влияющую на принятие социально-педагогического решения;
- наличие современных педагогических навыков, знание психолого-педагогических основ социального воспитания.
Профессиональные компетенции направлены на повышение качества подготовки специалиста. Основой ее формирования является социально-педагогическая компетенция, целостно понимаемая как совокупная интегральная личностная характеристика человека, получившего педагогическую квалификацию и характеризующегося профессионализмом, как личностное качество, формируемое на базе интеллектуальных способностей и личностных свойств, позволяющее определить социального педагога как компетентного в своей области.
Профессиональная социально-педагогическая компетентность как системная характеристика личности и деятельности включает в себя совокупность компетентностей и реализуется на практике через систему профессиональных компетенций, которые представляют собой комплекс приемов и действий (умений), направленных на выполнение профессиональных функций. К профессиональным социально-педагогическим компетенциям О.В. Баркунова [12] относит следующие:
- ценностно-мотивационная компетенция - компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями о роли профессии, важности результатов деятельности, профессиональной направленностью, рефлексивные умения;
- когнитивная компетенция проявляется в умениях систематически пополнять свои знания путем самообразования, анализировать ситуации социального взаимодействия, формулировать социально-педагогические задачи и определять способы их оптимального решения;
- социально-психологическая компетенция включает: рефлексивные умения, умения устанавливать педагогически целесообразные отношения, быстро принимать решение и находить наиболее эффективные средства педагогического воздействия:
- деятельностная компетенция проявляется в умении выбирать наиболее рациональные формы социальнопедагогической работы с разными категориями населения, умении прогнозировать конечный результат своей деятельности, умении организовать ситуации социального взаимодействия. Выделение этих видов компетенций обусловлено особенностями профессиональной деятельности социального педагога: гуманистическим характером профессии, уникальностью объекта деятельности (например, дети «группы риска», дети с
ЗПР, трудновоспитуемые и многие другие), его многофункциональностью и высокой социальной ответственностью.
Деятельность - основа социально-педагогической профессии. В основе деятельности социального педагога лежат сложные комплексные умения, которые необходимо сформировать в процессе подготовки будущего специалиста с учетом специфической индивидуальности каждого студента. Социально-педагогическая деятельность очень многообразна по формам и содержанию, она требует глубоких теоретикометодологических знаний и сложных комплексных умений применять их на практике [12].
Наиболее важной компонентой формирования социальнопедагогической компетентности на этапе вузовской подготовки является овладение специалистом профессиональноэтической культурой, включающей в себя единство нравственно-этической сущности и внешней поведенческой выразительности, восприятие многообразия человеческих отношений, способность к компромиссу, состраданию, активному социальному взаимодействию и т. п.
Профессиональная культура любого специалиста выражается в деятельности и общении. Общение оказывает воспитательное и обучающее влияние на формирующуюся личность специалиста в зависимости от сформированности у него как субъекта общения основных элементов профессиональной культуры. Наиболее сложной стороной в процессе гуманизации отношений является организация деятельности через доверительные отношения. При таком взаимодействии воспитанники пользуются правом: свободно высказывать свое мнение, суждения по обсуждаемому вопросу; выражать несогласие, возражать собеседнику, если его мнение представляется неверным; аргументировать, доказывать, убеждать другого в истинности своих взглядов; не требовать беспрекословного подчинения, бездумного принятия решения другого человека; стимулировать самостоятельный поиск правильных решений, выбора истинных, достойных человека ценностей, нравственных ориентиров [13, с. 36 - 37].
А.К. Маркова определяет профессионала, как человека, «который овладел нормами профессиональной деятельности, профессионального общения и осуществляет их на высоком уровне, добиваясь профессионального мастерства, соблюдая профессиональную этику, следуя профессиональным ценностным ориентациям; который изменяет и развивает свою личность и индивидуальность средствами своей профессии; который стремится внести творческий вклад в профессию, обогащая опыт профессии; который стремится и умеет вызвать интерес общества к результатам своей профессиональной деятельности, способствует повышению веса и престижа своей профессии в обществе, гибко учитывает новые запросы общества к профессии» [5, с. 64].
Несколько другой подход мы находим в работах Т.Ф. Яр-киной, где автор рассматривает профессиональную компетентность на трёх уровнях — научно-методическом, профессионально-практическом и личностном [14, с. 79].
Ряд исследователей компетентность специалиста видят в единстве его теоретической и практической готовности к осуществлению соответствующей деятельности, характеризующей его профессионализм.
Наиболее важными компонентами профессиональной компетентности современного специалиста любой профессиональной отрасли становятся: мировоззрение и мышление личности; профессиональное творчество; праксеологическая, рефлекторная и информационная вооружённость; компетентность деятельности, общения и саморазвития; конкретнопредметные знания. Особое место уделяется развитию и реализации творческого потенциала личности специалиста. В связи с этим можно выделить условия, способствующие его раскрытию и развитию: 1) способность специалиста к продуктивному профессиональному росту там, где ему предоставляется возможность для стимулирования творческого развития (это ведёт к выбору новых профессиональных целей и задач);
2) развитие творческого потенциала может быть продуктивным только при наличии взаимосвязи между её содержанием и способами, с одной стороны, и смыслами и целями человека
— с другой.
Профессиональная компетентность является сложным интегрированным понятием, в котором отражены конкретные знания, умения и качества личности, формирующиеся в процессе обучения будущего специалиста с опорой на его субъективный опыт и нравственно-этические потенциалы личности.
Н.В. Кузьмина рассматривает компетентность как сложное психологическое образование и выделяет следующие основные её элементы: компетентность специальная, педагогическая, социально-психологическая, правовая и т. д. В общем виде компетентность определяется ею как необходимый комплекс способностей и качеств личности, которые требуются для успешной деятельности в той или иной сфере [15].
Профессиональная компетентность является необходимым компонентом приобщения специалиста (или будущего специалиста) к социуму, социокультурной среде, понимаемое как уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию и преобразованию действительности и т. д. Она определяется социальным опытом человека, стремлением к дальнейшему саморазвитию, ментальностью, в которой воплощаются глубинные основы мировоспи-тания, мировоззрения и поведения человека.
Б.С. Гершунский в возрождении России возлагает большую надежду на высококомпетентных специалистов, ибо они как интеллектуальная и нравственная элита социума, истинная элита цивилизации, должны всем своим авторитетом, знаниями и организованными способностями включиться в процесс спасения человека и общества. Категория «профессиональная компетентность», по его мнению, определяется уровнем профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу.
Специалист в профессиональной сфере должен быть готов воспринять идею уважительного отношения ко всем малым этническим единицам, населяющим многонациональную Россию, и их культурам.
Культура выступает как феномен, раскрывающий сущность, природу, жизнедеятельность человека, она становится тем пространством, где формируются духовные, нравственные качества личности. Человек как субстанция, как носитель культуры понимается в очень широком социальном контексте, во всём богатстве своих общественных отношений, в единстве с материальным и духовным миром [16, с. 32 - 39]. Овладение культурой влияет на становление индивидуальности личности; на образовательный и нравственный уровень общества. В результате осуществляется процесс формирования системы ценностей специалиста, что невозможно без этнокультурной компетентности.
Процесс профессиональной подготовки специалиста представляет собой переход от простого — к более сложному, что предполагает накопление количественных изменений, приводящих в определённый момент к изменениям качественным. Непременным компонентом этого является овладение культурным опытом, что, несомненно, связано с расширением того культурно-образовательного пространства, в котором человек формируется как профессионал. Источником и внутренним содержанием развития является наличие противоречий между старым и новым знанием, прежней и приобретённой культурой поведения, взаимопроникновение мировой и национальной культур, в которых проходило первоначальное приобретение жизненного опыта.
Авторы проекта ГОСов высшего профессионального образования нового поколения ориентируются на следующую дифференциацию компетенций выпускников вузов:
общие (универсальные) компетенции;
основные профессиональные компетенции (табл. 1) [17].
Таблица 1
Компетенции выпускника вуза
Универсальные (общие) Профессиональные
Общенаучные (базовые знания в области математики, естественных, гуманитарных, экономических наук и др.) Общепрофессиональные Профильные и специальные
Инструментальные (элементарные навыки работы с компьютером, письменная и устная коммуникация на родном языке, необходимое знание иностранного языка и т.д.) Базовые и практические знания и навыки Академические знания и навыки
Социально-личностные, общекультурные Базовые и практические компетенции Профессиональные знания и компетенции
Анализ зарубежной литературы по подготовке специалистов социальной сферы показывает, что во многих странах, таких как Великобритания, США, Германия и др., процесс формирования профессиональной компетентности личности занимает одно из приоритетных направлений в образовании. Х.-Й. Барунс, Д. Крамер и другие, раскрывая основные тенденции в подготовке профессионалов в Европе, вычленяют проблемы и трудности отбора подготовки и переподготовки специалистов. Британские студенты для получения диплома должны обладать профессиональной компетентностью, т. е. идентифицировать свои собственные ценности, убеждения и ценить человеческую личность, её права и свободы, уметь работать над собой, применять имеющиеся знания на практике [18; 5].
В трактовке зарубежных учёных профессиональная компетентность включает в себя знание экономических, культурных, религиозных, политических процессов, знание технологий, позволяющих работать с детьми, молодёжью, взрослыми; умение формировать и развивать отношения с детьми, активно участвовать в творческой деятельности и самосовершенствоваться. Она предполагает творческое саморазвитие в практике; перенос знаний, умений и навыков, ценностей в новые ситуации; готовность к практической деятельности; наличие цели на дальнейший процесс развития [19].
Особый интерес представляет то, что в зарубежных странах прилагаются большие усилия к обучению и совершенствованию общесоциальных, социально-педагогических знаний специалистов любого профиля с целью формирования их профессиональных, культурных качеств, необходимых для их будущей профессиональной деятельности.
Профессиональная социально-педагогическая компетентность, которая была проанализирована на примере подготовки специалистов социальной сферы, представляет собой процесс и результат теоретической и практической подготовки, целью которой является формирование специалистов высшего уровня, способных содействовать экономическому, социальному и политическому развитию страны. Этой цели служит изучение дополнительных предметов, необходимых для дальнейшего
совершенствования собственных знаний в области социальной педагогики, психологии, социальной и культурной антропологии, права, конфликтологии и т. д. [4].
Сущностная характеристика социально-педагогической компетентности предполагает:
взаимосвязь общепрофессиональных и нравственноэтических ценностей в углубленной профессиональной подготовке;
овладение умениями позитивного влияния на гармонизацию отношений в социуме посредством социальнопедагогической деятельности;
превентивно-профилактический характер поддержки человека в самых разнообразных сложных жизненных ситуациях;
организацию активной деятельности каждого индивида как субъекта решения собственных проблем и социального участия в жизнедеятельности общества;
создание условий для активизации семьи в развитии социальной практики;
обеспечение интеграции и взаимодействий при полноценном использовании потенциала социальных институтов формирующегося гражданского общества.
Социально-педагогическая компетентность отличается не только своими общепрофессиональными знаниями, но и умением компетентно и эффективно осуществлять социальнопедагогическую деятельность в социуме, строить отношения с людьми, используя знания, а также владеть определенным набором социально-педагогических умений. В процессе социализации и профессионализации будущий специалист социальной сферы, вбирая в себя нормы и ценности социального окружения, испытывая социальное воздействие и раскрывая свои жизненные силы, формируя волю, убеждения, свой внутренний мир, оказывает обратное влияние на социальное пространство, преобразуя его в соответствии с гуманистическими ценностями. Все это в совокупности обеспечит качественно новый результат в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы.
Bibliography
1. Zeer, E.F. Concepts and terminology to ensure the competency approach in vocational education / conceptual system of pedagogy and education: Sat. Scient. tr. Ed. Ed. E.V. Tkachenko, M.A. Galaguzova. - M.: humane. ed. Center VLADOS, 2007. - Vol. 5.
2. Balikaeva, M.B. The development of self-university students in the implementation of competence-based approach: abstract. dis .... Cand. Ped. Science. - Omsk, 2007.
3. Nikitin, V.L. Beginning of social pedagogy: Textbook. allowance. - M., 1999.
4. Social pedagogy: monograph / ed. VG Bocharova. - M.: humane. ed. cents VLADOS, 2004.
5. Foreign and domestic experience in social work: ucheb. method. manual / ed. A.N. Dashkina, E.I. Kholostova, V. Kolkova. - M., 1999.
6. Kholodna, M.L. Psychology of Intelligence: Paradoxes and research. - St.: Peter: Peter Beech, 2002.
7. Choshanov, M.L. Flexible technology problem-modular training: a method. allowance. - M.: Education, 1996.
8. Sergeev, N.K. Continuing teacher education: the concept and technology educational, scientific and educational complexes: monograph. -Volgograd: Change, 1997.
9. Zimnyaya, I.A. Competence Approach in Education (methodology and theoretical aspect): Problems of quality of education: Proceedings of the XIV All-Russian meeting. - M., 2004. - Kn. 2.
10. Ivanov, D.A. Competence approach as a way to achieve a new quality of education / D.A. Ivanov, V.K. Zalkindkin, A.G. Kasprzhak [etc.]:
Materials for the experimental work of schools. - M., 2003.
11. Klimenko, N.J. Formation and development of socio-pedagogical education in Russia: Dis. ... Dr. Ped. Science: - Moscow: RGB, 2003.
12. Barkunova, O. The formation of professional competence of the social teacher in the process of teaching practice: Author. Dis. ... Candidate. Ped. Science. - Shuya, 2010.
13. Petrikov, N. Humanization of interpersonal relations as an indicator of the professional culture of the specialist / expert culture of the XXI century: professionalism, creativity, spirituality: Proceedings of the Intercollege. scientific-practical. Conf. Department. pedagogy and psychology. - M., 2001.
14. Yarkina, T.F. Interpretation of the thesaurus in the field of social pedagogy and social work (Germany) / / School social workers and social workers. - M., 1991. - Iss.1.
15. Kuzmina, N.V. Akmeological theory to improve the quality of training of education: monograph. - M., 2001.
16. Arnoldov, A.I. Specialist culture and leisure: social and professional portrait / Specialist culture and leisure of the new millennium: proceedings of the roundtable / scientific. Ed. T.G. Kiselyova, V. Siskins. - M., 2000.
17. Design of state educational standards of higher education the next generation: The Project. - M., 2005.
18. Vdovenko, T. Theory and methodology of social work in the field of leisure in Western Europe: Abstract. Dis. ... Dr. Ped. Science. - M., 1999.
19. Social Work Education: Status and Prospects: Proceedings of the Intern. Home Library Home. school social. work. - M., 1997.
Article Submitted 11.11.10
УДК 159.942
Н.А. Самойлик, соискатель НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
ФЕНОМЕНОЛОГИЯ КРИЗИСА ИДЕНТИЧНОСТИ
В статье представлено рассмотрение кризиса идентичности как психологического феномена. Выделены принципиальные отличия кризиса идентичности и возрастного кризиса, что является свидетельством самостоятельности феноменологии кризиса идентичности.
Ключевые слова: возрастной кризис, кризис идентичности, эго-идентичность, статус идентичности, новообразование, социальная ситуация развития.
В современных условиях экономической, политической и социальной неустойчивости общества все чаще перед человеком встает задача поиска своих внутренних основ, которые помогут успешно и эффективно функционировать в подобных ситуациях. Сталкиваясь с трудными жизненными ситуациями, человек пытается активно их преобразовать, значительно при этом изменяясь. Подобные изменения неизбежно приводят в ситуацию неопределенности, сопровождаемую отсутствием уверенности в себе и дезорганизацией поведения в целом. Характеризуя свое внутреннее состояние как нестабильное, внутреннюю пустоту, некую «разодранность», беспомощность, человек оказывается в состоянии внутриличностных проблем, результатом которых является кризис.
До настоящего времени наиболее распространенным является подход, согласно которому в структуре возрастного кризиса юношества выделяют кризис идентичности. Очевидно, что в таком подходе возрастной кризис и кризис идентичности являются тождественными понятиями. Рассмотрение тождественности данных понятий создает методологическую путаницу в выделении кризиса идентичности как самостоятельного психологического феномена, имеющего свою специфику и психологическую значимость для дальнейшего развития личности. В этой связи достаточно актуальной является проблема выделения дефиниций кризиса идентичности как психологического феномена.
В рамках традиций отечественной психологической школы возрастные кризисы следует рассматривать в контексте проблем развития и периодизации детства. Основоположником такого подхода является П.П. Блонский, эмпирически обосновавший специфику поведенческих характеристик у детей в критические периоды [1, с. 89].
Опираясь на представления П.П. Блонского, Л.С. Выготский разработал модель возрастного кризиса как нормативного, свидетельствующего о переходе с одной ступени возрастного развития на другую.
Содержанием критического периода по Л.С. Выготскому является перестройка социальной ситуации развития. Предпосылкой критической ситуации выступает разрушение прежней социальной ситуации развития через необходимость ее пересмотра и освоения новой системы отношений к миру. «Прежняя социальная ситуация распадается по мере развития ребенка, и столь же соразмерно с его развитием складывается в основных чертах новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста», - отмечает Л.С. Выготский [2, с. 27].
Продолжая традицию изучения возрастного кризиса как нормативного, переходного периода между возрастными стадиями развития человека, Е.Л. Солдатова замечает, что изменяется система отношений личности, но не устойчивые свойства личности [3, с. 39]. Рассмотрение связи возрастного кризиса через изменение системы отношений характерно и для исследований К.Н. Поливановой [4]. Краткая характеристика представленных работ показывает, что в рамках отечественной психологии возрастной кризис рассматривается через категорию отношений, точнее изменение отношений. Изменение отношений в ходе кризиса, что приводит к переструкту-рированию прежней системы отношений и к миру, и к себе. Особо подчеркнем, что проживание нормативных кризисов неизбежно и ведет личность на новую, более высокую ступень развития.
Для обоснования механизма перехода с одного возрастного периода на другой необходимо выделить некое ядро личности, которое выполняет функцию сохранения собственной непрерывности и интегративности в условиях изменения. Очевидно, что таким ядром является идентичность, подробно изученная Э. Эриксоном. С точки зрения автора, идентичность - «конфигурация, которая возникает путем успешного эгосинтеза и ресинтеза в течение детства. Эта конфигурация постепенно объединяет конституциональные задатки, базовые потребности, способности, значимые идентификации, эффективные защиты, успешные сублимации и постоянные роли» [5, с. 32]. Таким образом идентичность представляется некой структурой, субъективно переживаемой человеком как чувство тождественности и постоянства собственной личности при восприятии других, признающих это тождество.
Возникновение кризиса идентичности Э. Эриксон относил к пубертатному возрасту, когда у подростка начинает формироваться чувство идентичности, необходимое для развития в дальнейшем личностной идентичности. Поиск идентичности в этом возрасте может привести к личностным расстройствам, а также различным формам девиантного и делинквентного поведения.
В результате кризиса идентичности происходит изменение и переосмысление ценностно-смысловой системы человека. По мнению Д.А. Леонтьева, смыслы и ценности являются необходимыми составляющими внутреннего мира человека, осознанны и принимаемы им как значимые [6]. Первым ценностно-смысловым кризисом в жизни человека является кризис юношеского возраста, в котором происходит открытие внутреннего мира. В этой связи вполне логично поведение
