CC BY
261
Рис. 4. Фрагмент экзаменационной ведомости
Встроенный в систему Moodle модуль «Деканат» позволяет получить информацию о сводном академическом рейтинге студента по указанной дисциплине, отчет в баллах за конкретный семестр, а также формирует экзаменационную ведомость (рис. 4).
В результате трехлетней практики применения смешанного
обучения в формате оптимального сочетания занятий в аудитории с технологией е-1еаттд (примерно в соотношении 3:7) стал очевиден тот факт, что это наиболее комфортная форма обучения, которая позволяет студенту овладеть новыми технологическими компетенциями и содействует непрерывному образованию.
Библиографический список
1. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы [Э/р]. - Р/д: http://www.fcpro.ru/program/the-concept-of-the
2. Рубин, Ю. E-learning в России: от хаоса к глубокому укоренению // Высшее образование в России. - 2006. - № 3.
3. Педагогические технологии дистанционного обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Е.С. Полат.- М.,
2006.
4. Лапчик, М. От корпоративной компьютерной сети к интегрированной информационно-образовательной среде / М. Лапчик, С. Удалов, Е. Гайдамак, Г. Федорова // Высшее образование в России. - 2008. - № 6.
Bibliography
1. Koncepciya Fe-deralj-noyj ce-levoyj prog-rammih raz-vi-tiya ob-ra-zova-niya na 2011-2015 go-dih [Eh/r]. - R/d: http://www.fcpro.ru/ program/the-concept-of-the
2. Rubin, Yu. E-learning v Rossii: ot khaosa k glubokomu ukoreneniyu // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2006. - № 3.
3. Pedagogicheskie tekhnologii distancionnogo obucheniya: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj / pod red. E.S. Polat.- M.,
2006.
4. Lapchik, M. Ot korporativnoyj kompjyuternoyj seti k integrirovannoyj informacionno-obrazovateljnoyj srede / M. Lapchik, S. Udalov, E. Gayjdamak, G. Fedorova // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2008. - № 6.
Статья поступила в редакцию 17.12.11
УДК 37.013.42
Sheptenko P A. SOCIAL-PEDAGOGICAL ACTIVITY AND ITS REALIZATION BY FUTURE SOCIAL PEDAGOGUES.
The essence of social-pedagogical activity and the ways of its realization by social pedagogues are described in the article. It is shown that approbation of the proposed model under conditions of social-pedagogical education insures the efficiency of preparing social pedagogues for realization social-pedagogical activity.
Key words: social-pedagogical activity, the functions of a Social Pedagogue, socialization, social-pedagogical technologies, professional competences.
П.А. Шептенко, канд.пед. наук, профессор АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ РЕАЛИЗАЦИЯ БУДУЩИМИ СОЦИАЛЬНЫМИ ПЕДАГОГАМИ
В статье рассматривается сущность социально-педагогической деятельности и пути её реализации будущими социальными педагогами. Показано, что апробация предложенной модели в условиях психолого-педагоги-ческого образования обеспечивает эффективность подготовки социальных педагогов к реализации социальнопедагогической деятельности.
Ключевые слова: социально-педагогическая деятельность, функции социального педагога, социализация, социально-педагогические технологии, профессиональные компетенции.
Социально-педагогическая деятельность в России прошла долгий и сложный путь. В современных условиях потребность в социально-педагогической деятельности увеличилась в связи с усилением роли социальных факторов жизни общества и отдельных людей, увеличением числа детей и взрослых, нуждающихся в социальной защите, в оказании социально-педагогической помощи.
Несмотря на разноречивость понимания обектно-предмет-ной области социальной педагогики, большинство специалистов сходятся в том, что объектом социальной педагогики рассматривается педагогика отношений в социуме, целостная система социальных отношений, а её предметом - процесс педагогического влияния на социальные взаимодействия индивида в течение всех возрастных периодов жизни и в различных сферах его микросреды, многоплановой социальной жизнедеятельности на всю совокупность социальных отношений [1, с. 29-30].
В качестве объекта социально-педагогической деятельности выступает человек, на которого направлена деятельность субъекта (социального педагога, других субъектов образовательного учреждения). В условиях модернизации образования становится актуальной организация социально-педагогической деятельности, позволяющей решить не только проблемы ребёнка в воспитательном процессе, но и в процессе его интеграции в систему социальных отношений. Нуждается в рассмотрении деятельность образовательных учреждений как субъектов, осуществляющих социально-педагогическую деятельность со всеми категориями учащихся, их ближайшего окружения, создающих единое пространство социализации на основе интеграции воспитательных возможностей социума.
Социально-педагогическая деятельность рассматривается В.С. Торохтием как часть социальной политики общества, как сложное социальное явление реализации обществом своих разнообразных возможностей и ресурсов для решения проблем социализации населения в определённый период его жизнедеятельности, это «... многоплановая и многоуровневая активность специалистов педагогического профиля по развитию и удовлетворению разнообразных потребностей и интересов детей и взрослых по социальной адаптации, поддержке личностного развития, их социальной защите, подготовке к условиям конкуренции в современном обществе на основе использования потенциальных возможностей самого социума для разрешения текущих и хронических проблем личности или социальных групп» [2, с. 21].
Социально-педагогическую деятельность осуществляют все субъекты образовательного учреждения. Особая роль в организации социально-педагогической деятельности отводится социальному педагогу. В своей практической деятельности социальный педагог выполняет различные социальные роли и функции. Учёными предложен различный перечень функций социального педагога. Это: аналитическая, организаторская, организационно-координационная, диагностическая, прогностическая, образовательно-воспитательная, организационно-коммуникативная, коррекционная, охранно-защитная, посредническая, психотерапевтическая, функция социально-педагогической поддержки и помощи и др. Все функции социального педагога взаимосвязаны и взаимообусловлены. Своевременное овладение социальным педагогом основными функциями, которые ему приходится реализовывать в социально-педагогической деятельности, способствует профессиональной готовности к работе с семьей, с детьми, подростками, молодёжью, взрослыми в социально-культурной среде.
Целью нашего исследования явилась разработка, обоснование и апробация модели подготовки социальных педагогов к реализации социально-педагогической деятельности. Базой исследования явился Институт психологии и педагогики Алтайской государственной педагогической академии.
Содержание профессиональной подготовки социальных педагогов к социально-педагогической деятельности разрабатывается нами, опираясь на диагностику, выявление проблем как в организации учебного процесса в вузе, так и в реальной практике. С этой целью мы провели опрос студентов и социальных педагогов, работающих в социально-педагогических учреждениях г. Барнаула, Алтайского края, результаты которого свидетельствуют о том, что наиболее важными предметами в профессиональном обучении социальных педагогов студенты отмечают «Социальную педагогику» (85,5 %), «Психологию» (81 %), «Социально-педагогические технологии (72 %). Практические работ-
ники, социальные педагоги, имеющие практический опыт социально педагогической деятельности с детьми и взрослыми, важными предметами назвали не только « Социальную педагогику, « Психологию», но и такие учебные предметы, как: «общая, возрастная, социальная, практическая психология» - 84,6 %; «Социальная педагогика, «Социология» - 37,6%; «Конфликтология», «Виктимология», «Психотерапия» - 28 %», «Культурология» -18, 8%. Актуальными для них являются предметы, раскрывающие инновационные методики в работе с детьми, взрослыми, семьями по месту жительства, работу с разными категориями детей, семей «групп риска». Они указывают на необходимость повышения квалификации и расширения профессионального общения с целью обмена опытом, организации социально-педагогической деятельности, при этом формы предлагаются самые разнообразные: практикумы, анализ социально-педагогических ситуаций, деловые игры, обмен опытом работы, проблемные семинары.
Полученные данные позволяют вносить коррективы в содержание учебных курсов, практикумов, педагогической практики, выстраивать связи с социально-педагогическими учреждениями.
С целью подготовки будущих социальных педагогов к осуществлению социально-педагогической деятельности в Институте психологии и педагогики АлтГПА предопределены виды деятельности студентов на практических, лабораторных занятиях, учтены преемственность и единство теоретического обучения и практической подготовки будущих социальных педагогов, программируется исследовательская, организаторская, методическая работа студентов на педагогической практике в социально-педагогических учреждениях.
При подготовке социальных педагогов нами используются возможности реализации ими педагогического компонента в социуме. Исходя из того, что процесс осуществления социальнопедагогической деятельности должен быть социально направленным и личностно-ориентированным, адаптированным к личности клиента, важно обучение будущих социальных педагогов умению осуществлять перевод социальной ситуации в педагогическую (Н.Е. Щуркова), что предполагает: предъявление ценностей детям, подросткам (предметов, явлений, событий, фактов) и их социальной значимости (что значит этот объект, предмет в контексте культуры); донесение до осознания воспитанников личностной значимости и смысла этих ценностей (что значит это явление, поступок для меня лично); включение ребенка в непосредственную преобразующую деятельность (что в себе изменить в позитивную сторону, кому и в чем помочь по необходимости). В процессе преобразующей социальной ситуации в педагогическую социальное явление становится психолого-пе-дагогическим фактором развития личности, стимулом для самопомощи подростков, их развития.
При подготовке будущего социального педагога к организации социально-педагогической деятельности нами разработана социально-педагогическая технология, которая включает характеристику особенностей личности с ориентацией на положительное (акцентируется внимание на выявление и фиксирование положительных качеств, нравственных ценностей, достоинств личности); проблемное поле личности - трудности в обучении, общении, межличностных отношениях со сверстниками, педагогами, родителями, отклонения в состоянии здоровья, проблемы во взаимоотношениях в семье и др.; выявление референтных лиц (референтные лица выявляются с позитивным и негативным влиянием). Отмечается и то, что объединяет педагога с воспитанником - увлечения, интересы, хобби, ценностная направленность.
Будущий социальный педагог, опираясь на возможности и сильные качества воспитанников, на потенциальные возможности социума, вместе с детьми определяет средства самопомощи, перспективы его развития и личностного роста, рекомендации выхода из затруднений, пути создания ситуации успеха.
Таким образом, еще обучаясь в вузе, социальный педагог убеждается в том, что для осуществления социально-педагогической деятельности необходимо выработать у себя умение помочь человеку справиться с собственными проблемами. Он уясняет, что социально-педагогическая деятельность осуществляется с целью развития воспитанника, перевода его в субъектную позицию, что она должна быть наполнена социальным смыслом, так как социальный педагог выступает от имени общества и в его интересах. Он должен создать такую педагогическую
Цель: повышение эффективности подготовки социальных педагогов к осуществлению социально-педагогической деятельности (СПД)
і г
Задачи: стимулирование потребности в реализации социально-педагогической деятельности на основе педагогического взаимодействия; формирование знаний, умений, навыков осуществления СПД
г
Принципы: субъект-субъектных отношений, добровольности выбора, педагогической подде индивидуализации, диалогичности, ржки, деятельностного подхода
Оптимальный Допустимый Критический Недопустимый
і к г
Результат: достижение оптимального уровня подготовки овладение профессиональными компетенциями СПД социальных педагогов,
Рисунок 1. Модель подготовки социальных педагогов к реализации социально-педагогической деятельности
ситуацию, которая бы ставила воспитанника перед необходимостью проявить себя как личность, поскольку затрагиваются вопросы ее статуса, признания, самоопределения. Такая «ситуация» как бы «запускает» механизм личностного развития, стимулирует клиента (ребенка) к самопомощи.
Исследование и практический опыт показывает, что разработанная социально-педагогическая технология способствует совершенствованию в подготовки будущего социального педагога к организации и реализации социально-педагогической деятельности.
Процесс обучения будущих социальных педагогов организации социально-педагогической деятельности включает в себя глубокое разъяснение психолого-педагогических основ и путей её осуществления, а также формирование практических умений по её реализации.
Научная новизна нашего исследования состоит в том, что с целью совершенствования подготовки будущих социальных педагогов к реализации социально-педагогической деятельности нами сконструирована модель, которая включает: цель, принципы, компоненты, этапы, уровни, результат (рисунок 1).
Целью работы по реализации модели является повышение эффективности подготовки социальных педагогов к осуществлению социально-педагогической деятельности.
Исходными положениями и основными правилами построения процесса подготовки будущих социальных педагогов к реализации социально-педагогической деятельности на основе личностно-ориентированного педагогического взаимодействия являются следующие принципы:
- субъект-субъектных отношений - помочь педагогу стать субъектом деятельности и общения, способствовать обогащению его субъектного опыта;
- индивидуализации - создание условий для формирования индивидуальности личности социального педагога, учет индивидуальных особенностей, содействие их дальнейшему развитию;
- диалогичности - создание условий для проявления качеств личности на основе диалога;
- добровольности выбора - добровольный выбор видов деятельности, методов, способов деятельности, создание педагогических ситуаций индивидуального и коллективного выбора;
- педагогической поддержки - направленность на поддержку индивидуального развития педагога, использование различных способов педагогической поддержки личности в процессе саморазвития и самореализации;
- деятельностного подхода - создание условий для включения педагогов в разнообразные виды деятельности.
Компонентами подготовки социальных педагогов к осуществлению социально-педагогической деятельности являются: стимулирующе-мотивационный, содержательный (теоретический), операционно-деятельностный, оценочно-рефлексивный.
Стимулирующе-мотивационный компонент состоит в том, чтобы сформировать у студентов потребность в организации и осуществления социально-педагогической деятельности.
Содержательный компонент ориентирован на овладение будущими социальными педагогами системой знаний, раскрывающих личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие с целью организации социально-педагогической деятельности
Операционно-деятельностный компонент направлен на индивидуализацию и дифференциацию познавательной деятельности студентов, самостоятельности, вариативности действий; формирование у будущих социальных педагогов совокупности знаний, умений, навыков, позволяющих им моделировать процесс социально-педагогической деятельности на основе личностно-ориентированного педагогического взаимодействия.
Библиографический список
Оценочно-рефлексивный компонент обусловлен рефлексией как необходимым механизмом любой сознательной деятельности, реализация которой осуществляется на основе рефлексивного отношения к себе, своим качествам, действиям, поступкам, состояниям; самооценка своих достижений, определение путей дальнейшего развития.
Компоненты профессиональной готовности мы рассматриваем как параметры сложной многоуровневой модели специалиста, каждый из которых необходим для того, чтобы считать выпускников подготовленными к организации социально-педагогической деятельности.
Реализация представленной модели дает возможность обеспечения качественной профессиональной подготовки в области социально-педагогической деятельности и овладения будущими социальными педагогами профессиональными компетенциями социально-педагогической деятельности:
- владеть методами социально-педагогической диагностики;
- выступать посредником между обучающимся и различными социальными институтами;
- выстраивать профессиональную деятельность на основе знаний об устройстве системы социальной защиты детства;
- выявлять интересы, трудности, проблемы, конфликтные ситуации и отклонения в поведении обучающихся;
- организовывать мероприятия по развитию и социальной защите обучающихся;
- составлять программы социально-педагогического сопровождения и поддержки;
- участвовать в разработке и реализации социально-значимой деятельности обучающихся, развитие социальных инициатив, социальных проектов [3].
Исходя из структурных компонентов обучения будущих социальных педагогов организации социально-педагогической деятельности, мы сделали вывод: чем выше уровень развития отдельных компонентов, тем выше степень развития структуры в целом. На основании обозначенных положений нами были гипотетически выделены четыре уровня сформированности умений организации социально-педагогической деятельности у будущих социальных педагогов: оптимальный, допустимый, критический, недопустимый.
Оптимальный уровень - выпускник самостоятельно, творчески применяет знания о личностно-ориентированном педагогическом взаимодействии, находит оптимальные решения использования активных методов и приемов воспитания, направленных на создание ситуации успеха у воспитанника в процессе реализации социально-педагогической деятельности.
Допустимый - знания об организации социально-педагогической деятельности применяет в стандартных педагогических ситуациях по образцу, предложенному преподавателем.
Критический - владеет знанием об организации социально-педагогической деятельности, но затрудняется находить пути его осуществления, использования педагогических технологий в социально-педагогической деятельности.
Недопустимый - имеет слабые знания сущности социальнопедагогической деятельности и не использует современные педагогические технологии в социально-педагогической деятельности.
Анализ результатов исследования показывает, что более 50% будущих социальных педагогов находятся на оптимальном уровне, 36% - на допустимом уровне, и только небольшая часть студентов находится на критическом и недопустимом уровнях. Подготовка социальных педагогов по разработанной нами модели к осуществлению социально-педагогической деятельности в теории и реальной практике даёт положительные результаты. Представленная технология обеспечивает профессионально-личностное развитие будущих социальных педагогов и их эффективную подготовку к реализации социально-педагогической деятельности.
1. Социальная педагогика : монография ; под ред. В. Г. Бочаровой. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2004. - 368 с.
2. Торохтий, В.С. Социально-педагогическая деятельность как средство реализации потенциала социальной педагогики на практике / В.С. Торохтий // Теория и практика социально-педагогической деятельности в современном социуме: материалы первой международной научно-практической конференции / под ред. В.С. Торохтия. - М.: Граница, 2011.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование». - М.: МГППУ, 2011.
Bibliography
1. Socialjnaya pedagogika : monografiya ; pod red. V. G. Bocharovoyj. - M.: Gumanit.izd.centr VLADOS, 2004. - 368 s.
2. Torokhtiyj, V.S. Socialjno-pedagogicheskaya deyateljnostj kak sredstvo realizacii potenciala socialjnoyj pedagogiki na praktike / V.S. Torokhtiyj
// Teoriya i praktika socialjno-pedagogicheskoyj deyateljnosti v sovremennom sociume : materialih pervoyj mezhdunarodnoyj nauchno-
prakticheskoyj konferencii / pod red. V.S. Torokhtiya . - M.: Granica, 2011.
3. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart vihsshego professionaljnogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki «Psikhologo-
pedagogicheskoe obrazovanie». - M.: MGPPU, 2011.
Статья поступила в редакцию 13.12.2011
УДК 378.001
Seregin N. V. THE SCIENCE PROBLEM, HYPOTHESIS AND CRITERIA OF SUCCESS OF THEORETICAL BASE OF PEDAGOGICAL RESEARCH. The way to pedagogical research, demands to forming of science problem and hypothesis, for agglomeration of facts and criteria of successful science work are presented in the article.
Key words: pedagogical research, science problem, science fact, contradiction, hypothesis, experiment.
Н.В. Серегин, д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой народных инструментов и оркестрового дирижирования АГАКИ, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМАТИКА, ГИПОТЕЗА И КРИТЕРИИ УСПЕШНОСТИ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
В работе представлен подход к педагогическому исследованию, требования к формированию научной проблематики и гипотезы, накоплению фактов и критериям успешности научной работы.
Ключевые слова: педагогическое исследование, научная проблема, научный факт, противоречие, ги-
потеза, эксперимент.
В процессе анализа диссертационных исследований выявляются методологические проблемы, связанные с несоответствием содержания большинства из них базовым требованиям, предъявляемым к педагогическим работам такого уровня. Подобная ситуация наблюдается в работе целого ряда аспирантур, докторантур, диссертационных советов. Не смотря на всю важность методологической и методической основы психологопедагогических исследований, внимание молодых исследователей к базисным требованиям не конкретизировано. В связи с этим в научном сообществе остаётся актуальной проблема формирования проблемной, гипотетической, фактологической и экспериментальной базы диссертационных исследований.
Педагогические процессы очень изменчивы, сложны и многосторонни. Во всей своей полноте они доступны только науке в целом. Но если мы приступаем к конкретным исследованиям, то должны четко ограничить исследуемую область, выделить из сложного целого определенные стороны, отношения, определить их точные границы. При этом нельзя утрачивать внимание к педагогическому процессу как целому. Конкретизировать подобные требования призвана ясно сформулированная проблема [1, с. 56].
Часто неудовлетворительные результаты исследовательской работы заложены уже в первой фазе исследования, в процессе формулировки проблемы. Формулирование проблемы заставляет выйти за пределы известного, познанного в область того, что должно быть познано. Речь идет не только о незнании, а прежде всего об осознании того, что мы чего-то не знаем [2, с. 72].
Развитие учебно-воспитательной системы в России, ее реорганизация ставят перед педагогикой вопросы, на которые должны быть даны научные ответы и на которые существующие сегодня знания ответа дать не могут. Тенденция современной педагогической системы связана с ростом внимания к человеческому фактору. Соответственно, повышение такого рода требований на всех ступенях и во всех типах учебно-воспитательных учреждений не должно приводить к абстрактному теоретизированию, оторванному от жизни, или к односторонней интеллектуализации, при которой недооценивались бы эстетические и эмоциональные стороны личности, ее воля. В то же время внимание к человеческим факторам должно сочетаться с накоплением соответствующих научных фактов, которые в совокупности формируют проблему исследования и процесс её решения.
Научная работа начинается с формулировки проблемы, которую нужно решить. Но этому предшествует изучение литературы в избранной области исследования, выяснение, какие вопросы уже решены и на какие предстоит ответить. Важно знать, прежде всего, научные работы широкого профиля, дающие представление об интересующей области в целом.
Бывает необходимо и предварительное ориентационное ознакомление с воспитательной действительностью, которая станет предметом исследования. Приобретенные знания дадут возможность точно сформулировать исследовательскую проблему, которая рождается из накопленных знаний о незнании.
Формулировка проблемы предполагает и выяснение путей, методов ее решения. В постановке проблемы уже содержится цель исследования. Эта цель в процессе исследования может развиваться, обогащаться, но ее сущность остается той же, пока проблема не будет решена. От правильности формулировки проблемы и целей исследования зависит и его результат. Поэтому формулирование проблемы является одним из важнейших этапов исследования.
Как только проблема сформулирована, необходимо составить библиографию и целенаправленно изучать разнообразные аспекты проблемы уже детально, по специальным научным источникам. В процессе такой работы исследователь знакомится как с современным состоянием данной проблемы, так и с ее историей, создает теоретический тыл для развертывания собственной исследовательской работы. Одновременно с формулированием проблемы определяется главное направление исследования, его ведущая идея. Такая генерализирующая содержание работы идея является важной категорией логики научного исследования. Она определяет, в каком направлении будет развиваться изучение проблемы и как будет сформулирована гипотеза [3].
Вместе с формулировкой проблемы и основной идеи необходимо осознать и широту постановки вопроса, и особенно необходимую глубину проникновения в объективную действительность. Эти моменты чаще всего выясняются в связи с целью исследования.
Более глубоких результатов достигают те исследования, которые с самого начала ставят своей целью изучить условия явлений, вскрыть функциональные отношения. Анализ условий помогает выяснить возникновение и сущностные характеристики проблемы, в которую входят соответствующие явления. Чаще всего выясняется, на сколько сложны исследуемые педагогические явления. В соответствии с этим обычно речь приходится вести не об одном условии, а о большом разнообразии системных и внесистемных условий.
Анализ условий вскрывает определяющие факторы формирования явления, что создает основу для соответствующих изменений разрешающих проблему. Выяснение всех обстоятельств сложившихся условий показывает реальные взаимоотношения в действительности. Но оно не способно вскрыть причины явления, объяснить, почему явление именно таково. Чтобы выяснить это необходимо исследование причин явления.
