CC BY
597. Huebner E.S., Ash, C. & Laughlin J.E. (2001) Life Experiences, Locus of Control, and School Satisfaction in Adolescence - Social Indicators Research 55: 167. https://doi.org/10.1023/A:1010939912548
8. Twenge Jean M. Have Smartphones Destroyed a Generation? / Электронный ресурс. Код доступа: https://www.theatlantic.com/magazine/toc/2017/09/
УДК 37.018.26
СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПАРТНЁРСТВО СЕМЬИ И ШКОЛЫ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
И РАСШИРЕНИЯ РЕСУРСНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ40
Бондарев П.Б.
ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет», Краснодар, Россия
E-mail: pbondarev@rambler.ru
Аннотация. В статье представлены результаты теоретико-эмпирического исследования взаимодействия семьи и школы как фактора развития образовательной среды и расширения ресурсных возможностей образования. Выделены принципы социально-образовательного партнёрства семьи и школы. Семья как субъект социально-образовательного партнёрства рассмотрена как агент успешной социализации и самореализации учащихся. Описаны функции, которые сегодня семья призвана выполнять как субъект развития образовательной среды.
Ключевые слова: семья, школа, социальное партнёрство семьи и школы, образовательная среда, ресурсные возможности образования.
THE SOCIO-EDUCATIONAL PARTNERSHIP OF FAMILY AND SCHOOL AS A FACTOR IN THE DEVELOPMENT OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT AND EXPAND THE RESOURCE POTENTIAL OF EDUCATION
Bondarev P.B.
Kuban State University, Krasnodar, Russia E-mail: pbondarev@rambler.ru
Abstract. The article presents the results of a theoretical and empirical study of the interaction of family and school as a factor in the development of the educational environment and the expansion of educational resources. The principles of social and educational partnership between family and school are highlighted. The family as a subject of social and educational partnership is considered as an agent of successful socialization and self-realization of students. The author describes the functions that today the family is called to perform as a subject of development of the educational environment.
Keywords: family, school, social partnership of family and school, educational environment, educational resources.
В первые десятилетия XXI века в Российской Федерации были задолжены основы новой социально-образовательной политики, в том числе - в отношении новой роли семьи в образовательной системе. Так, нормативно-правовую основу федеральной политики в области формирования открытой образовательной среды составляют положения Закона РФ ФЗ-273 «Об образовании в РФ» (2012), Семейного кодекса РФ, Концепции государственной политики в отношении молодой семьи (2007), Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина РФ (2015), в которых обосновывается необходимость
40 Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-013-00163 А «Методология и технология социально-педагогической поддержки семьи как субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребёнка»)
субъектной позиции семьи в решении вопросов образования. Эти принципы также отражены в ФГОСах общего образования разных уровней и Концепции дополнительного образования детей. Семья как субъект образовательного права получила возможность участвовать в выборе организационной формы обучения для своих детей, определять наиболее подходящую под образовательные запросы образовательную организацию, заявлять свои образовательные потребности в договоре со школой, участвовать в проектировании и формировании индивидуальных образовательных маршрутов. Таким образом, складываются условия для организации межсубъектного партнёрства в социально-образовательных отношениях с участием семьи и школы.
Одной из проблем современных психолого-педагогических исследований становится изучение влияния взаимодействия социальных субъектов образования на развитие образовательной среды в интересах всех участников образовательного процесса. Эта тематика изначально была раскрыта в работах зарубежных авторов, прежде всего, следует отметить работы Д. Армстронга и Дж.Л. Эпштейна. Однако организация социально-образовательного партнёрства в западных странах имеет длительную историю и свои особенности, что затрудняет перенос этого опыта в российскую практику построения системы общего образования. Механизмы организации социального партнёрства семьи, системы образования и общества в нашей стране рассматриваются в научных трудах А.И. Адамского, А.Г. Асмолова, Т.М. Ковалевой, Г.Б. Корнетова, Г.Н. Прозументовой и др.
Под социально-образовательным партнёрством мы понимаем такое согласованное и эффективное взаимодействие субъектов, которое направлено на расширение ресурсных возможностей образования и обеспечение достижения обучающимися образовательных результатов, отвечающих их потребностям и способностям. Основаниями для формирования социально-образовательного партнёрства семьи и школы выступают принципы: опережающего взаимодействия, ориентированного на позитивный результат; выращивания активности и субъектности; добровольности и осознанности в деятельности; ориентации на диалог и толерантность; взаимоуважения и равноправия в выборе; обоюдной ответственности; готовности сторон к координации усилий.
Имеющиеся теоретико-эмпирические модели социально-образовательного партнёрства предполагают социально-психологическую поддержку семьи, педагогическое просвещение родителей, различные пути влияния на современную семью со стороны формальной системы общего образования, прежде всего, школы. В целом семья работниками просвещения привычно рассматривается как «слабое звено» в системе взаимодействия субъектов образовательной среды. Активная субъектная позиция семьи в образовательном диалоге со школой практически не учитывается или замалчивается.
Тем не менее, семью характеризуют тесные ценностные и деятельностные отношения, выстроенные, прежде всего, с учащимися (детьми), а также - с учителями, администрацией, другими субъектами образования. Реализация социально-образовательного партнёрства предполагает взаимную обусловленность семьи и образовательной среды, в формировании которой семья активно участвует. Т.П. Симакова отмечает, что «субъектное участие семьи не только расширяет ресурсные возможности системы образования, но и, что особенно важно, принципиально меняет подход к пониманию роли семьи в нём. Семья, рассматриваемая в качестве партнёра, объективно становится субъектом образовательного пространства, имеющем характеристики самостоятельности, ответственности, активности» [3, с.54]. Как представителя интересов обучающихся в образовательном процессе семью характеризуют такие качества, как: ответственность за ресурсную обеспеченность процесса и результаты образования, инициативность в выборе целей, проектировании будущего и траектории развития детей, оценка качества образовательной среды и эффективности учебно-воспитательного процесса.
В качестве современных форм реализации модели социально-образовательного партнёрства можно обозначить участие родителей в деятельности управляющих советов школ, в обсуждении концепции развития школы и основных образовательных программ. Однако в
реальной ситуации взаимодействие семьи и школы часто носит формальный характер, а многие лидеры нашей системы образования считают, что семья к продуктивному партнёрству со школой ещё не готова.
Следует отметить двойственную позицию семьи в социально-образовательной партнёрстве - с одной стороны, она выступает основным заказчиком процесса и результата образования (как заинтересованный потребитель образовательной услуги, оказываемой школой), а, с другой - сама участвует в выполнении государственного заказа на формирование гражданина и патриота через семейное воспитание. Ю.М. Забродин отмечает, что «важнейшим элементом социального управления процессом общественного производства человека как гражданина и профессионала становится государственное управление социальными процессами в системах образования и занятости, и особенно процессами и механизмами перехода от образования к труду и обратно. С этой точки зрения государственное управление становится в действительности управлением социальными процессами «жизни» людей на той или иной территории, в той или иной экологической нише, а не «деятельности» профессионалов в той или иной организации, в том или ином учреждении» [1, с.73].
Образовательная среда (реальная или цифровая) образуется множеством взаимосвязанных элементов: субъектов, организаций, предметов и отношений между ними - выраженных в активностях, которые существуют как допустимые. Среда задаёт возможные и разрешённые образовательные траектории движения субъекта в системе социальных отношений, которые выражают индивидуальные потребности и ценности субъекта. Таким образом, от развития семьи как субъекта социально-образовательного партнёрства во-многом зависит будущее как обучающихся, так и системы образования в целом.
Ситуация осложняется тем фактом, что традиционная школа располагает довольно ограниченным полем образовательных возможностей, в основном, занимаясь организацией предметно-ориентированного обучения. Участие семьи наряду с учительским корпусом как партнёра в образовательном процессе может стать мобилизующим и мотивирующим фактором для социально-профессионального развития школьных педагогов. Другая сторона этой проблемы состоит в том, что эффективным для жизни может быть только то образование, которое не воспринимается обучающимся пассивно, не является навязанным со стороны школы, а то, освоение которого осознается как собственная потребность и для освоения которого от учащегося требуется собственная образовательная активность. Ещё древние греки, размышляя об образовании, подчёркивали неформальный характер этого процесса. Великому Сократу приписываются слова, что «знание, как таковое, никогда не может быть передано от одного человека другому (...) единственный способ, каким образом человек может приобретать знание, это создавать его самому из себя». Поэтому, развитие способности подвергать рефлексии роль образования в своей жизни является необходимой основой для успешной социализации и профессионализации выпускников школы.
В то же время, только грамотно организованный процесс социализации, с осуществлёнными социальными пробами, реализованными социальными проектами, участием в волонтёрской деятельности способен обеспечить интеграцию обучающихся в социально-культурный контекст жизни общества в прошлом и настоящем, дать им возможность приобретать свой собственный, во-многом уникальный опыт. Создание оптимальных условий для такого поиска обеспечивает социальное партнёрство семьи и школы. В современном общественном сознании уже созрел поворот по отношению к изменению определения миссии школы, которая постепенно перестаёт восприниматься родителями только как фабрика по формированию у детей знаний, и всё в большей степени осознается ими как институт социализации детей и подростков. Именно на основе взаимодействия семьи и школы можно существенно расширить возможности оптимизации образовательных результатов, обеспечение преемственности межпоколенных связей и развития системы образования и общества в целом.
Проведённый Ю. М. Забродиным анализ реальных потоков и психологических механизмов выбора вариантов развития жизненного пути обучающихся как субъектов образова-
ния позволил ему выделить следующие возможные траектории: «1) по дальнейшим ступеням образования -вплоть до индивидуального образовательного пути в системе непрерывного «пожизненного» образования (long life learning); 2) в область социально-трудовых отношений, на свободный и связанный рынок труда, обновляя и пополняя контингент экономически активного населения; 3) в область маргинального поведения и безнадзорности, постоянно пополняя кризисный контингент так называемых беспризорных и бомжей; 4) в сферу криминального пространства, образуя кризисные группы де-линквентного поведения» [1, с.76].
В то же время анализ материалов исследований показывает, что подавляющее большинство (примерно три четверти) российских семей имеют низкий и средний уровни образовательного потенциала, что характеризует современную ситуацию как кризисную для семьи как института воспитания и социализации детей и препятствует построению целостной образовательной среды на всех уровнях общего образования. В настоящее время доля семей, осознанно и целенаправленно выстаивающих свою образовательную политику, сравнительно невелика, и только незначительная их часть осознанно погружается в вопросы образования и социализации своих детей и целенаправленно участвует в проектировании и сопровождении их образовательной траектории. Большинство родителей не имеют высшего или педагогического образования, но зато имеют негативный жизненный опыт девиантного поведения, который отрицательно сказывается на социализации их детей и затрудняет развитие у них про-социальных ценностей и компетентностей.
При этом, состав образовательных функций, которые на себя добровольно принимает семья и качество семейного воспитания зависит от уровня образовательного потенциала семьи (образованность родителей, их культурный запас, позитивный психологический климат в семье, заинтересованность родителей в развитии их детей и т.п.). Исследователями установлено, что уровень образовательного потенциала семьи не имеет положительной прямой связи с уровнем её материального достатка. Зарубежные (Р. Инглхарт) [2, с.171] и отечественные (Т.П. Симакова) [3, с.123] исследователи отмечают, что более высокий образовательный потенциал присутствует у тех семей, в которых родители ориентированы на «нематериальную систему ценностей».
Развитие образовательной самостоятельности и субъектности семьи как социального партнёра происходит через критическое осмысление родителями своего педагогического опыта (как совокупности опыта обучения и социализации, собственного взросления). Таким образом, в образовательной среде необходимо обустроить «места встреч», где может наращиваться образовательный потенциал семьи. Самые актуальные проблемы для обсуждения семьи и школы - это проблемные точки выбора будущего для ребёнка: выбор направленности или профиля обучения в школе, после девятого класса - продолжить обучение в средней школе или уйти в учреждение профессионального образования, и, наконец, проектирование пути развития траектории образования выпускников по окончании школы, когда для них открывается широчайший выбор жизненных дорог.
Нуреддин Белтекин, изучая социально-культурные аспекты школьного образования в Турции, приходит примерно к тем же выводам: «A school is an area where different subjects of education attempt to achieve their targets and increase their gaining. As this study shows, students try to exist in line with specific aims of theirs and go through the process of subjectivity. The study re-explained the meaning of schoolas one of the indicators of students subjectness strategies» («Школа - это место, где разные субъекты образования пытаются достичь своих целей и максимального успеха. Как показывает это исследование, учащиеся пытаются жить в соответствии с конкретными целями и обеспечить процесс их субъективизации. Исследование показало важную роль школы как фактора развития субъектности учащихся») [4, с.841]. Именно интеграция усилий всех субъектов образовательного пространства, в том числе -школы, семьи и общества - максимально способствует успешной социализации и самореализации учащихся.
В сфере образования должно появиться востребованное для развития страны социально-образовательное партнёрство, способное включить семью в образовательный процесс как
средство социализации своих детей и люди получат возможность напрямую влиять на своё будущее и будущее своих детей.
Список литературы
1. Забродин Ю.М. Психология организации поведения субъекта // Человек. Сообщество. Управление. 2010. №4. С.69-91.
2. Инглхарт Р. Культурная эволюция: как изменяются человеческие мотивации и как это меняет мир. Пер. с англ. С.Л. Лопатиной. Москва: Мысль, 2018. - 347 с.
3. Симакова Т.П. Субъектная позиция семьи в открытом образовательном пространстве. Томск: Изд-во ЦНТИ, 2011. - 236 с.
4. Beltekin N. Subjects of Education Against School, Family and Tribe // Anthropologist (Kamla-Raj Enterprises). 2016. №24(3). P. 836-843.
УДК 159.9.07
ПЕРЕЖИВАНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ НЕСПРАВЕДЛИВЫХ СИТУАЦИЙ В ШКОЛЬНОЙ СРЕДЕ Гайворонская А.А.
ГУК (КЦ) СК России E-mail: agajvoronskaya@yandex.ru
Аннотация. В статье рассматриваются особенности переживания несправедливых ситуаций в ходе взаимодействия значимых взрослых (учителей) и подростков в школьной среде. В изучаемой группе (n=124) ведущий тип чувствительности к справедливости -это чувствительность «бенефициара». Уважение и доверие к личности в подростковом возрасте помогло бы снизить риски проявления (переживания) несправедливых ситуаций.
Ключевые слова: переживание, несправедливая ситуация, чувствительность к справедливости, ценности, бенефициар, нарушитель, жертва, свидетель.
YOUNGER STUDENTS ' EXPERIENCES OF UNFAIR SITUATIONS AT SCHOOL
Gaivoronskaya A.A.
Head department criminalistics. The Investigative Committee of the Russian Federation
E-mail: agajvoronskaya@yandex.ru
Abstract. The article deals with the features of experiencing unfair situations in the course of interaction between significant adults (teachers) and adolescents in the school environment. In the study group (n=124), the leading type of sensitivity to equity is that of the "beneficiary". Respect and trust for the individual in adolescence would help to reduce the risks of manifesting (experiencing) unfair situations.
Keywords: experience, unfair situation, sensitivity to justice, values, adolescents, beneficiary, offender, victim, witness.
Введение. Важнейшей социально-психологической проблемой школы является взаимодействие значимых взрослых (учителей) и подростков Становление личности в подростковом возрасте, его взросление сопровождается процессами социализации, которые связаны с переживаниями разнообразных социальных ситуаций, в том числе несправедливого характера. Исследование переживаний несправедливых ситуаций глазами подростка поможет улучшить школьную среду. Школьная среда - это окружение, где происходит становление личности, формирование характера, ценностей, где конструируются межличностные отношения и способы реагирования на справедливость/несправедливость в отношении к себе и к другим. Впоследствии такие ситуации могут задавать устойчивые шаблоны поведенческих стратегий на всю жизнь.
