CC BY
411
_ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА_55_
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2010. Вып. 1
УДК 316.343.63 (045)
М.Н. Макарова, Ю.В. Вострецова
К ПРОБЛЕМЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Рассмотрены проблемы взаимодействия семьи и школы как основных агентов социализации и субъектов образовательного процесса.
Ключевые слова: семья, школа, субъекты образовательного процесса, социология образования.
В настоящее время много говорится о том, что успешное взаимодействие основных субъектов образовательного процесса становится важнейшим средством повышения качества обучения и воспитания. В то же время семья и школа как основные агенты социализации и трансляции «культурного капитала» часто оказываются в ситуации конфликта, разрешение которого не под силу ни той, ни другой стороне. В связи с этим актуальной задачей становится социологический анализ особенностей взаимодействия семьи и школы в образовательном процессе. Все отчетливее проявляет себя необходимость формирования такого образовательного сообщества, где его субъекты (родители, педагоги, учащиеся) понимают и принимают общие цели и задачи обучения, объединяют усилия по формированию личности, способной успешно адаптироваться к требованиям современного общества. Однако понимание целей и методов обучения в представлениях родителей и педагогов не всегда совпадают. С одной стороны, школа должна обеспечить формирование личности, соответствующей требованиям современного общества, способной адаптироваться к происходящим в нем изменениям, с другой - образование должно ориентироваться и на социальный заказ, идущий со стороны семьи, представления которой о методах и результатах образования могут не совпадать с теми, которые реализуются в современных школах. Достижение консенсуса возможно только путем диалога, установление которого должно происходить в ходе активного включения родителей в образовательный процесс и жизнь школы.
Конфликт или партнерство?
Взаимодействие субъектов образовательного процесса стало предметом анализа социологии образования с самого начала ее появления. Первые исследования в этой сфере рассматривали семью и школу в контексте взаимодействия образования и общества на макроуровне. Основная идея Дюрк-гейма, определившая развитие социологии образования, - тесная связь педагогики и социологии, зависимость первой от второй.
Поскольку, по Дюркгейму цель воспитания - сформировать социальные качества в каждом человеке, то в этом смысле сущность воспитания заключается, прежде всего в целенаправленной социализации молодого поколения в соответствии с требованиями культуры конкретного социума [3. С. 254]. Все субъекты, участвующие в социализации, должны объединять свои усилия для достижения позитивных результатов своей работы.
Т. Парсонс утверждал, что в современных типах обществ индивиды должны быть размещены по профессиональным группам согласно их способности исполнять свои функции в этих группах. Распределение и отбор он считал необходимыми, так как посредством их оказывается возможным максимальное использование талантов и способностей. При менее сложном распределении обществ по профессиональным и другим характеристикам дифференциация может быть основана на других критериях. Например, такие признаки, как воспитание ребенка в семье, раса, этническая принадлежность или пол, могли бы определять характер его взрослых ролей в примитивных обществах, как считал Парсонс. Современное индустриальное общество, однако, требует распределения главным образом на основе достижения. Парсонс полагал, что в социуме имеется соглашение относительно того, что распределение должно осуществляться на основе достижения. Вследствие этого соглашения преподаватели, администраторы, родители и общество в целом понимают, что деятельность школы соответствует их потребностям и интересам.
Когда дети приходят в школу, они не всегда знают, что достигаемые характеристики в большей степени, чем приписанные, являются надлежащими основаниями для наиболее высокой социальной награды. В их собственных семьях каждый ребенок оценен как индивидуум независимо от сравнения с другими детьми. Хотя преподаватель является своего рода заместителем матери (отца) на начальных уровнях обучения, он более объективен относительно ребенка. Преподаватель остается эмоцио-
нально нейтральным, обращается со всеми детьми в соответствии с формальными или универсальными критериями и взаимодействует с ними только в формах соответствующих ролей, таких как преподаватель и ученик.
Рост социальных противоречий и неравенства породил рассмотрение субъектов образования как неизбежно конфликтующих в силу репрезентации властных отношений в социуме. В противовес функционалистской теории конфликтные парадигмы сосредоточены на существующем в любом обществе напряжении и конкуренции интересов индивидов и их групп. По мнению С. Боулеса и Г. Гин-тиса, в докапиталистических экономиках навыки в основном переходят от родителей к детям в неофициальных условиях: в процессе межличностного общения. Капитализм увеличивает норму технологического изменения, однако и навыки, требуемые от одного поколения рабочих, могут радикально отличаться от тех, которых требовали от предыдущего [10. Р. 46]. Обязательное общественное обучение могло выполнять несколько важных задач, выгодных капиталистическому классу. Во-первых, массовое образование могло снабжать рабочих интеллектуальными и техническими навыками, требуемыми капиталистической экономикой. Во-вторых, оно могло прививать рабочим ценности, способствующие производительной рабочей силе. У детей должны быть воспитаны точность, дисциплина, уважение к власти и чувство ответственности за свою работу. В-третьих, школы призваны преподавать лояльность к государству и повиновение закону.
Еще более радикальным и непримиримым считает конфликт в школьной среде И.Иллич. На примере образовательного института Иллич показывает необходимость пересмотра отношения к основным социальным учреждениям как способам «институционализации ценностей», приводящего «к физическому загрязнению, социальной поляризации и психологическому бессилию». Школа делает людей зависимыми, формируя их картину мира и «обрабатывая», «опекая» их в нужном направлении. Иллич одним из первых заговорил о властной позиции учителя, которая обеспечивается ему самой системой образования. «Определение детей как учеников, которые обязаны всегда посещать школу, разрешает учителю осуществлять власть над людьми, которая намного меньше ограничена конституционными и уставными ограничениями, чем власть опекунов других социальных учреждений» [5.С. 41].
П. Бурдье объясняет конфликт между семьей и школой различными факторами. Оба этих агента осуществляют символическое насилие, но с различной «эффективностью», вследствие чего первичный, семейный габитус становится основой для приобретения вторичного, школьного габитуса. Последний тем более продуктивен, чем более полно он создает условия для воспроизводства тех норм и стереотипов, которые обусловлены господствующей системой ценностей. Следовательно, первым фактором, влияющим на характер взаимодействия семьи и школы, является социальное неравенство. Чем ближе семья по социальному статусу и культурному капиталу к социальным и ценностным позициям, легитимизированным образовательной системой, тем «меньше расстояние между габитусами» и тем эффективнее это взаимодействие. Об этом же писал и Б. Бернстайн, указывая на то, что чем ниже социальная страта, тем больше сопротивляемость формальному образованию и обучению, которая является неизбежным следствием социальной стратификации и проявляется, в частности, в недисциплинированности, в неприятии ценностей учителя, в отставании, в небогатом словарном запасе, в предпочтении описательной, нежели аналитической, когнитивной модели [9. Р.37 ].
Однако, по мысли Бурдье, чаще школа не признает первенство семейного габитуса, «своей идеологией и практикой превращая школьную историю в историю без предыстории» [2 С. 56]. Все это может стать источником конфликта, поскольку роль семьи в передаче культурного капитала и в процессе социализации сохраняется и после прихода ребенка в школу. Тем не менее, семья, возможно не сознавая этого, с первых дней попадает под власть образовательной системы, которая не только заявляет о себе как о более компетентном агенте социализации, не нуждаясь при этом в оправдании собственного авторитета, но и начинает навязывать способы воспитательного воздействия и определять жизненные траектории ребенка. Эта невидимая власть безраздельно подчиняет семью школе и порождает конфликт, который редко переходит в открытые формы. Семья становится своеобразным «заложником» школы и превращается в добровольный объект властно-идеологического воздействия, отдавая школе львиную долю своего педагогического авторитета. Протест против такого положения вещей особенно остро проявляется в период социальных и культурных кризисов, когда утрачиваются или размываются социально-культурные ориентиры и система социализации распадается на отдель-
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
ные, иногда противоречащие друг другу фрагменты. В эти моменты «под угрозой оказывается негласный договор о делегировании, придающий легитимность системе образования».
В конце ХХ в. социальные теории начинают отказываться от конфликтной модели объяснения взаимодействия субъектов. На смену ей приходит парадигма социального партнерства, которая может быть успешно применима не только к трудовым или политическим отношениям, но и к взаимодействию субъектов образования. Дж. Коулман, исследуя роль родителей в образовательном процессе в американских школах, выявил, что чем ближе родители к воспитанию ребенка, тем большее воздействие это оказывает на его развитие и образовательные успехи. Мортимор и его коллеги в труде о школьной эффективности выяснили, что родительские методы участия составили один из двенадцати ключевых факторов, которые позволили отделить эффективные школы от менее эффективных. Подобные выводы делаются и в других западных исследованиях (М. Розенхольц, Л. Штейнберга, Дж. Эпштейн, М. Фулмана и др.). В частности, в их исследованиях подчеркивается, что обучение и развитие в местных сообществах, где общество и школы создают партнерства и совместно работают, являются крайне важными для эффективности обучения и социализации.
Современные западные исследователи, занимающиеся проблемой взаимодействия семейного и образовательного институтов, подчеркивают значимость различного рода факторов, влияющих на развитие родительско-педагогического партнерства.
Первая группа исследователей (Коулман, Розенхольц, Мортимор и др.) делают особый акцент на открытости школы. По их мнению, именно администрация школ и педагоги должны усилить связи с родителями и местным сообществом. Согласно исследованиям Мортимора, «школы, реализующие политику открытых дверей, были более эффективными. Учителя также должны сделать привлечение родителей к образовательному процессу основной целью своей профессиональной деятельности, поскольку это является основным условием успешной социализации» [13; 15].
Другая группа авторов, например, Штейнберг, Эпштейн, выделяли в качестве основного такой фактор, как участие родителей в образовательной траектории своих детей. По данным исследований, примерно один из трех родителей в Америке не участвует в жизни своего подростка, и особенно в его образовании [16. Р. 74]. Исследования показывают, что интерес родителей к учебе детей позитивно влияет на школьные достижения. Д. Рич пришел к выводу, что активность родителей тем выше, чем более непосредственна связь их участия в работе школы с успеваемостью ребенка [14]. Дж. Комер назвал этот феномен «значимая (шеашп§&11) активность родителей» [11].
Третий фактор, о котором говорят многие исследователи - это социальные и культурные различия. Наиболее проблематичными для включения в школьную жизнь они считают семьи низших классов и этнических меньшинств. Родители с низким социально-экономическим статусом, в частности, сталкиваются с препятствиями при попытке принять участие в жизни школ, которые посещают их дети. Согласно результатам исследования Бейкера и др., эти родители имеют меньше возможностей для встреч и обмена информацией с учителями, посещений мероприятий в школе из-за отсутствия транспорта, денег или ухода за ребенком. Также исследования показывают неравнозначность развития партнерства в зависимости от уровня (ступени) обучения: чем выше уровень, тем сложнее строить взаимодействие между семьей и школой. В младшей ступени наблюдается наивысшая степень включенности родителей, в старшей - наименьшая. Немаловажным фактором является тип семьи и географическая удаленность школы от дома.
Однако при всех имеющихся объективных ограничениях большинство исследователей указывают на два аспекта, делающие возможным налаживание партнерства. Во-первых, действие всех этих факторов может быть уменьшено, если администрация школ и педагоги будут активно работать над процессом взаимодействия с родителями и местным сообществом. Во-вторых, все агенты - учителя, родители и дети - заинтересованы в более активном взаимодействии друг с другом, но многие не знают, как это сделать. По мнению Л. Эпштейн, это создает своего рода «колею риторики», в которой «завязли» субъекты, особенно педагоги, выражая поддержку партнерства, не предпринимая каких-либо действий.
Таким образом, все исследователи «находят родительское участие чрезвычайно важной и изменяемой переменной, независимо от образования родителей и их этнической принадлежности» [8. С. 196].
В западной научной литературе и практике разработано множество способов включения родителей в учебный процесс, начиная с наиболее тривиальных, таких, как домашняя помощь в подготовке уроков, создания благоприятной для обучения окружающей среды, родительской поддержки, и
заканчивая активными формами, например, участие в формировании учебных планов, дискуссиях и семинарах по поводу организации обучения, принятие решений о тех или иных изменениях в школьной среде. Исследования также показывают наличие дисбаланса, противоположных точек зрения участников процесса взаимодействия по поводу того, что представляет собой это партнерство и какова должна быть их роль в нем. Учителя, как правило, рассматривают роль родителей исключительно в качестве поддержки академической успеваемости детей, а родители рассматривают ее в обеспечении общего благополучия ребенка, его социального и нравственного развития.
Для российского общества эта ситуация усугубляется кризисом семейного воспитания, проявляющимся в неспособности родителей формировать культурный капитал ребенка вследствие постоянной занятости, а также усиления роли альтернативных агентов социализации (СМИ, Интернет и т.п.). В свою очередь, школа создает институциональные барьеры для диалога с семьей в вопросах участия в обсуждении проблем образования и воспитания. «Возведение "профессиональной" границы между учителем и родителем ... создаёт искусственную ситуацию "мёртвой зоны" для любых попыток анализа педагогических ошибок и неудач со стороны» [1. С. 14].
Попытки привлечь родителей к вопросам управления образовательным процессом в нашей стране носят в основном формальный характер. Родительские комитеты формируются на принудительно-обязательной основе и имеют ограниченные права, которые не прописаны в уставе образовательного учреждения и договоре с родителями.
Наиболее современной формой общественно-государственного управления становятся попечительские советы. Однако призванные решать массу вопросов, связанных, в частности, с содержанием образования, кадровым обеспечением, формами и методами воспитательной и методической работы, на деле они выполняют лишь функцию поддержания материальной базы школ. При этом новые механизмы и нормы финансирования образовательных учреждений в полной мере не действуют, вследствие чего новый статус попечительских советов не приобрел должной высоты, а у их членов недостаточен опыт общественного управления. В силу этих причин контроль за финансовыми потоками, текущими из родительских кошельков, осуществляют образовательные учреждения.
В настоящее время в стране постепенно формируются инновационные формы использования потенциала попечительских советов для привлечения родителей к управлению школой. Однако подобные формы родительского участия в деятельности образовательных учреждений являются пока лишь единичными формами проявления общественного самоуправления. Так, в Удмуртской Республике лишь в менее 10% образовательных учреждений попечительские советы являются самостоятельным юридическим лицом, способным осуществлять контроль за движением финансовых средств и проявлять инициативу в вопросах направлений их расходования. Еще более проблематичным эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса является в сельской местности, где господствуют традиционные типы отношений семьи и школы, недостаточно развиты формы гражданской активности населения. Кроме того, сельская школа воспроизводит в наиболее яркой форме особенности социальных ценностей всего российского общества, проявляющиеся в социальной пассивности, авторитарно-директивных формах взаимодействия власти и населения, что не может не отражаться на взаимодействии семьи и школы.
Для выявления характера взаимодействия субъектов образовательного процесса в сельской местности было проведены серии глубинных интервью с представителями администрации, педагогами и родителями учащихся одной из сельских школ Камбарского района Удмуртской Республики. Было опрошено 4 руководителя, 9 педагогов и 34 родителя. В школе обучается 140 детей. Главной целью проведенного исследования было не столько изучение форм партнерства, о котором в нашем случае пока говорить не приходится, сколько попытка выявить представления администрации, педагогов и родителей об имеющихся и желаемых формах взаимодействия, а также о возникающих проблемах в ходе коммуникации.
Монолог или диалог?
В ходе исследования было выявлено, что организация взаимодействия с родителями в школе чаще всего осуществляется, как и в большинстве подобных школ, в традиционной форме, в виде родительских собраний, участия в школьных мероприятиях и классных часах. Попечительский совет, хотя и направлен на решение широких управленческих задач, на деле остается лишь формальным органом. Как правило, родители не участвуют в распределении средств, в лучшем случае их информируют о совершенных расходах на родительских собраниях. В школе и в отдельных классах также
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
существует родительский комитет, который в основном решает вопросы проведения досуга учащихся, профориентационной работы. Тем не менее, многие родители подчеркивают важность непосредственного участия в жизни школы, в проводимых мероприятиях: «Я, конечно, участвую в школьных мероприятиях, потому что они как бы сближают учителей, родителей, и детей. А самое главное, в глазах ребенка повышается авторитет родителей ... и он испытывает гордость, что его родители такие» (Светлана, мать 9-летнего мальчика).
Учителя отмечают различную степень включенности родителей в образовательный процесс -от полного отстранения до активного включения в деятельность попечительского совета или родительских комитетов. Активное участие родителей в образовательном процессе ребенка наиболее заметно в младшем звене школы, меньше - в среднем звене, и совсем не наблюдается в старших классах. Учителя объясняют это тем, что в начальных классах родитель особенно обеспокоен процессом вхождения ребенка в школьную среду. Чаще всего общение с педагогов с родителями ограничивается проблемами успеваемости ребенка. Если он учится хорошо, то учителя готовы годами не видеть его родителей в школе. Когда же ученик начинает прогуливать, получает много неудовлетворительных отметок, у учителей возникает желание пообщаться с его родителями: «...зато есть нерадивые родители, которых мы приглашаем в школу, потому что у нас есть беспричинные пропуски детей... и такие есть» (директор школы).
Родители видят причину подобной ситуации в том, что школа не допускает их к решению вопросов обучения ребенка, хотя для них, похоже, отстраненная позиция является более удобной и безопасной. «Мы как бы имеем право вносить какие-то предложения, но лучше не вмешиваться» (Надежда, мать 11-летней девочки и 15-летнего мальчика). Эта позиция очень близка большинству российского населения, предпочитающему отчуждение активному включению в социальные процессы. Взаимодействие родителей и педагогов, а точнее его отсутствие в большинстве российских школ является проявлением социальной дистанцированности общества от деятельности большинства социальных институтов.
В то же время родители выражают недовольство некоторыми аспектами деятельности школы. Наиболее распространенным предметом подобной критики является деиндивидуализация педагогического процесса, крайней формой проявления которого выступает стигматизация. Несогласованность представления о своем уникальном ребенке с инвариантными критериями учительской оценки вызывает претензии к учителю как необъективно и упрощенно оценивающему и, следовательно, не способному дать адекватное суждение относительно способностей и качеств учащегося. «Учителя в некоторых ситуациях относятся к детям предвзято; если есть родители из состоятельных семей, то и отношение к детям другое; и еще - есть такая практика, что учителя навешивают ярлык ученику, что он плохой, и это уже отражается на ребенке в дальнейшем - он начинает испытывать комплекс, из-за этого образа, оценки, который ему дали в первом классе... и до конца выйти из него не может» (Евгений, отец 13-летнего ребенка).
Обострение конфликта по поводу несправедливости школьного «вердикта» отражает ситуацию утраты доверия к формальному образованию и к педагогическому труду. Однако подобный конфликт чаще всего, по понятным причинам, не переходит в открытые формы, то разгораясь, то затухая во внутрисемейных или межсемейных обсуждениях, что лишь усугубляет проблему снижения авторитета педагогического труда. Школа, таким образом, является в некотором смысле «закрытой» для родителей. «Дети приходили, жаловались на учителей, но в связи с тем, чтобы отношение не изменилось к ребенку еще в более худшую сторону, то есть не повлияло бы на оценки и т.д., приходилось мириться, и детей уговаривать - ну что, учителя всегда правы» (Наталья, мать 15-летнего мальчика).
По данным зарубежных исследований, многие преподаватели считают, что родителей лучше всего держать на безопасном расстоянии от реальной работы в школах, поэтому их присутствие на территории школы чаще не является желательным. Учителя видят в родителях, скорее, злоумышленников, чем партнеров, а когда они пытаются вступить в контакт с учителями и задавать вопросы, первоначальная реакция учителей состоит в том, что они «вмешиваются». «Молчание» родителей и детей является следствием авторитарности школьной системы, которая, по сути, блокирует возможности для диалога, превращая его в «монолог» авторитетного школьного голоса. «Может, родители и имеют претензии, но нам ничего не говорят пока. И вот я уже пятый год директор - таких ярких примеров не было» (директор школы).
Одним из последствий этого является информационный барьер между семьей и школой. Родители практически не разбираются в тенденциях развития современного образования, не знают основные требования к организации образовательного процесса, «сакральность» которого не только поддерживается в школьной среде, но и обусловлена нежеланием самих родителей получать ту или иную информацию даже в том случае, когда школа готова ее предоставить. Учителя считают, что эффективное взаимодействие может осуществиться тогда, когда родители сами будут приходить в школу и предлагать помощь. Родители, как правило, думают, что если их вызвали в школу, то случилось что-то нехорошее, значит, их ребенок что-то натворил. Здесь, возможно, проявляется внутренний страх родителей перед школой, сформированный еще с детства, который подкрепляется пониманием своего бессилия перед школьным знанием, понять которое многие просто не в состоянии, а иногда и не желают вдаваться в учебные премудрости, ссылаясь на существенные изменения в школьной программе со времен их собственного обучения. «При подготовке уроков стараюсь помочь, но это сложнее, потому что многое уже не помню и не понимаю... » (Светлана, мать 9-летнего мальчика). Родителям трудно включиться в образовательный процесс, они подчас не имеют времени и сил, а незнание особенностей образовательных технологий еще больше отдаляет их не только от школы, но и от собственных детей.
Образование или воспитание?
Стратегия школы состоит в том, чтобы дать учащимся определенный «запас прочности» для развития и саморазвития в период, когда школа уже закончена. Однако исследование показало, что школа до сих пор в большей мере продолжает ориентироваться на прохождение программы, а не на развитие личностных качеств ребенка.
При определении главных целей воспитания большинство исследователей называют такие цели, как развитие личности в целом или отдельных, наиболее значимых сторон, таких, как формирование общечеловеческих ценностей, подготовка к взрослой жизни, адаптация к современности, развитие нравственного и физического здоровья, гуманизма, ответственности, творчества и др. Исследования показывают, что при формировании воспитательных стратегий школы стремятся решать такие задачи, как развитие ценностных ориентаций, нравственных идеалов, духовного обогащения [7. С. 58]. Воспитание в современном обществе, по мнению исследователей, ориентирует на раскрытие человеческой индивидуальности, обеспечивает становление человека на основе его развития и саморазвития. «Сущность воспитания определяется тем, что оно представляет собой систему приведения сознания и поведения индивида, изначально лишь обладающего способностью стать человеком, в соответствие с требованиями социума. Это процесс социального развития, направленный на присвоение человеком той культуры, которая господствует в конкретной социальной общности ...» [6. С. 41].
Однако в переходный период развития российского общества наблюдается конфликт воспитательных систем и агентов социализации. В условиях постоянных изменений в образовании школы уделяют недостаточное внимание воспитанию, направляя свои усилия на обеспечение показателей успеваемости, подготовке к ЕГЭ и поступлению в вузы. Аналогичная ситуация наблюдается и с родителями. Родители видят воспитательную функцию семьи в формировании ценностей современного, модернистского плана: ответственности, самостоятельности и независимости, активности и целеустремленности, любознательности, интеллекта и широты мышления, умения ладить с другими людьми, стремления к успеху. Но, несмотря на словесные заявления о желании воспитать в своих детях самостоятельность, родители на самом деле уклоняются от выполнения этой задачи. По мнению исследователей, «само родительское взрослое сообщество вынуждено переживать своеобразную ресоциализацию». [4. С. 24, 25].
Родители не получают от учителей знаний о методах воспитания, способах активного включения в жизнь современного школьника. Приходя на собрание, родители слышат от учителей главным образом о проблемах обучения, а не личностного развития ребенка. Никто не говорит о том, как идет формирование нравственных, эстетических качеств, что следует предпринять семье, что бы что-то улучшить в растущем человеке.
Сложился стереотип, характерный для значительной части педагогов: школа занимается только формированием навыков учебной деятельности, а семья воспитывает честность, дисциплинированность и другие личностные качества. Чаще всего воспитание в школах сводится к формальному проведению ряда мероприятий, а «воспитательная система» строится на основе их механического суммирования. Поэтому высказывания руководителей школы о воспитании в ходе интервью часто напо-
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
минали выступление на совещании в министерстве или на педсовете: «Воспитательная работа строится согласно всем нормативным документам, имеются необходимые планирования воспитательной работы, имеется воспитательная система, которая дала одобрение в Республике и в районе . поэтому считаю, что ту воспитательную работу, которую мы проводим, в значительной мере можно считать удовлетворительной» (завуч по учебной работе). В ситуации ценностной нестабильности и бурных институциональных изменений воспитательная функция школы перестает адекватно восприниматься субъектами образовательного процесса, что подчас приводит к формаль-но-ритуализованному ее пониманию либо открытому отстранению от ее выполнения: «Роль семьи в воспитательном процессе - на все 100%. Школа должна дать образование, а воспитанием должна заниматься семья. Говорят, ведь "вот пока поперек лавки не ляжет, его можно воспитывать, а вот пока не вмещается, нельзя "...
. Школа не должна заниматься воспитанием учащихся, мы должны только помочь найти правильную дорогу, определиться в жизни, остальное должна делать семья» (директор школы).
«Роль родителей в воспитании детей - самая главная. Потому что все равно школа может только научить. Школа может дать только образование, а воспитание - только в семье» (завуч по воспитательной работе).
Родители в силу целого ряда внутренних и внешних факторов в настоящее время испытывают большую растерянность в отношении воспитания своих детей. Ускоряющиеся социальные изменения все более усиливают конфликт отцов и детей, разрушая воспитательные модели и стереотипы сегодняшних родителей, а дифференцированное воздействие различных символических систем снижает авторитет семьи в глазах молодого поколения. «Да, трудности есть в воспитании ребенка, очень трудно... как это выразить... ну ребенок не хотел учиться, я его заставляла...» (Лариса, мать 14-летнего мальчика).
Еще один родительский стереотип, подвергаемый разрушению, состоит в том, что «школа должна заменить семью» в формировании личностных качеств ребенка. Родители часто признают свою беспомощность в вопросах подготовки ребенка к взрослой жизни и требуют адекватного выполнения этой функции школой: «... ребенок много времени проводит в школе, и так или иначе учителям приходится заниматься воспитанием наших детей. Но у кого ведь как получается... » (Зилира, мать 10-летнего и 13-летнего мальчиков). Отчасти подобная точка зрения является продуктом ностальгического апеллирования родителей к советским временам, когда происходило их взросление, и когда в условиях монокультурной, но достаточно эффективной и согласованной с другими социальными институтами социализирующей среды школа брала на себя ответственность за формирование будущего советского гражданина. «Школа должна заниматься воспитанием учащихся. Вот раньше, когда училась я, в 70-е годы, нас воспитывала в основном, школа» (Ирина, мать 13-летней девочки).
Родители требуют от школы квалифицированного внимания к развитию личности ребенка, помощи в процессе включения в микро- и макросоциальную среду, возможность которого в рамках семейного воспитания все же ограничена. «Большую часть времени дети проводят в школе, учатся там с первого класса взаимоотношениям со сверстниками, общению в коллективе. Конечно, школа должна заниматься воспитанием» (Андрей, отец 11-летней дочери). В условиях занятости и многообразия агентов социализации родители признают если не свое бессилие, то, во всяком случае, дефицит социализирующих ресурсов в рамках семьи, которая в сельской местности испытывает в настоящее время серьезные социально-экономические трудности.
Школа не удовлетворяет требованиям родителей в подготовке детей к взрослой жизни, что порой выступает источником конфликтных ситуаций. Основная часть претензий относится к проблемам, связанным с некомпетентностью педагогов во взаимодействии с детьми, с их предвзятым отношением, о котором уже говорилось. Но больше всего претензий связано с тем, что учитель перестает быть авторитетом для ребенка вследствие падения его статусных позиций в современном социуме. «. Мне кажется, человеческие черты в учителях как-то немножко отошли на второй план, у них только - отучили ребенка, отправили домой, и все... и дальше что с ним происходит, их не интересует. Мне кажется, на сегодняшний момент их больше интересуют денежные вопросы: зарплата и все в таком духе... » (Ирина, мать 13-летней девочки).
Родители указывают на снижение авторитета учителя, но наряду с понижением его экономического статуса они замечают и падение его морального и культурного уровня. «Если учитель "от бога", то детям повезло. Но если в начале сентября учитель называет своих детей "дебилами", то
это уже конец.... Учителя за последние 10-15 лет очень изменились: у многих учителей напрочь исчезла интеллигентность и тактичность. Есть учителя, которые позволяют себе вульгарность, давят на детей тем, что у них есть власть» (Ольга, мать 11-летнего мальчика).
Утрата социальной дистанции между педагогом и родителем не означает, однако, утраты зависимости семьи от школы. Последняя в условиях нарастающей ценности образования все более усиливается. Авторитаризм школьной среды хотя и не в явной форме, но все же признается родителями, например, в высказываниях о практической невозможности проявить инициативу на родительских советах, давлении на детей и родителей в вопросах самого различного уровня. «Я думаю, что администрация пытается внушить свое мнение каждому члену комитета индивидуально. А большинство родителей не смеют выступить против. И не всегда принимают решения в пользу поддержки простого ребенка» (Андрей, отец 12-летнего мальчика).
Вместе с тем, несмотря на недовольство родителей школой, они признают огромную значимость образования для будущего их детей. Именно получение достойного образования они считают залогом успешности их ребенка во взрослой жизни, и этой цели они подчиняют свою основную миссию: дать детям образование (так ответили практически все информанты). «Самое главное, я считаю, что мне бы их выучить. Без образования сейчас ты - никто. Я хочу дать высшее образование своим детям» (Роман, отец 13-летней девочки).
Учителя в свою очередь обвиняют семью, родителей в самоустранении от процесса обучения и воспитания детей: «Многие родители не понимают, что требования школы - правомерны. Как говорят родители, я ребенка накормил, в школу отправил, а дальше - сами... А он, родитель, уроки проверить должен, он отправить ребенка в школу должен! А у нас какая проблема, ну это, конечно, не совсем проблема, но есть - по субботам ребенок не приходит в школу. А почему? Родители просто не понимают или не хотят понимать. Это же легко! Ну, подумаешь, раз не пришел в школу, а бывает, и не один раз... » (учитель математики). Они также обвиняют родителей в излишнем субъективизме по отношению к собственным детям и непонимании школьных требований, что затрудняет ведение конструктивного диалога. «Если родитель придет только оправдывать своего ребенка, то конфликтная ситуация неизбежна. У нас была девочка, которая почти четверть не посещала уроки химии. Не хотела ходить и все... Мы маме так и сказали - она ведь до конца года у нас проучится и уйдет, а вы-то с ней дальше жить будете, ей нужно образование давать... у нас с ней проблем не будет... а вот как она в дорогу жизнь найдет, это ваши проблемы будут, а далеко не наши» (директор школы).
Родители, по мнению педагогов, такие же «нерадивые» ученики, как и их дети, учителя часто даже не пытаются вникнуть в историю конкретной семьи, вынося ее за скобки образовательного процесса, отстраняясь от тех проблем, к которым могут привести «ошибки» родителей. Родители, в свою очередь, жалуются на несовершенство школьной системы, но их жалобы остаются лишь «тихим ворчанием» и признанием собственной беспомощности. В понимании сущности проблем и способов их решения обоими субъектами отсутствует сотрудничество как единственно верный путь к успешной социализации ребенка. В то же время цели обоих субъектов в их представлениях сходятся: оба они видят их в высоких образовательных достижениях детей. Однако, к сожалению, от воспитательных задач оба субъекта отстраняются, перекладывая их на плечи друг друга.
Возможны ли изменения?
Вопрос о взаимодействии семьи и школы снова выводит нас к проблеме взаимосвязи школы и социума, о которой писал Дюркгейм. Важным фактором, влияющим на эффективность образования, является социально-экономическая ситуация. Это особенно касается сельской местности, которая испытывает сейчас существенный дефицит материальных и культурных ресурсов. Этот дефицит сказывается и на особенностях взаимодействия семьи и школы. Недостаточное финансирование образования заставляет педагогов и руководителей школ выступать в качестве «просителя» по отношению к родителям и местному сообществу, что также негативно сказывается на их авторитете.
В западной литературе мы сталкиваемся с большой вариативностью форм взаимодействия школы с окружающей социальной средой, ее возможностей образовательного учреждения повлиять на изменения в социальной сфере. Такие взаимодействия обычно обозначают как стратегии «полного сервиса» («full service») или «школьная община» («community»). Они основаны на том, что школа является центром установления связей местного сообщества с общественными организациями, учреждениями здравоохранения, культуры, досуга, предприятиями и организациями в целях не только
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
наиболее полной адаптации процесса обучения к социальным изменениям, но и содействия этим изменениям. Общественные и попечительские советы, организованные при школах, способствуют формированию социальных сетей для решения целого ряда задач, среди которых - профессиональная и допрофессиональная подготовка, удовлетворение культурных потребностей молодежи, научные исследования, социально-экономическое развитие сообщества, осуществление школьной реформы.
В нашей стране подобные партнерства - большая редкость. Школы в основном заняты сведением концов с концами, и связь с родителями и местным сообществом в основном ограничивается привлечением материальных средств. На тяжелое материальное положение системы образования указывали и учителя, и родители. Повышение уровня благосостояния семей, улучшение материальной базы школы все они считают одним из ведущих факторов изменений к лучшему. «А проблемы есть... Не хватает материальной базы. Мне кажется, сейчас у детей нет свободного доступа в Интернет - это раз. Сейчас без Интернета никуда. Да, это во всех школах так, кругом, а тем более в нашей, деревенской. Вот если бы этой проблемы не было...» (Светлана, мать 13-летнего мальчика). «Сельская школа имеет проблемы с кадрами. В основном преподаватели пенсионного и предпенсионного возраста. Не хватает молодых специалистов» (Николай, отец 11-летнего мальчика).
Школа является новой и не требует больших вложений в ремонт и обслуживание здания, но, как и у большинства сельских школ, имеются проблемы с кадровым, методическим и информационным обеспечением, сложностью внедрения инноваций. Проблемы можно выделить следующие: нехватка молодых кадров и с трудом приживаются новые технологии... Хотелось бы, конечно быть поближе к городу, методическую литературу ждем долго из города (директор школы). С подобными проблемами сталкиваются и семьи, оказывающиеся не в состоянии обеспечить желаемое будущее для своего ребенка. «Ну, какая у нас проблема? Это нехватка материальных средств, вот и все. Отсюда может быть все и вытекает» (Роман, отец 13-летней девочки). «... Часть родителей посвящают много времени тому, чтобы заработать деньги, обуть-одеть ребенка, а воспитание проходит вскользь» (учитель литературы). Ориентация на преодоление внутренних, прежде всего экономических трудностей субъектов, таким образом, мешает им обратиться к пониманию возможности решить их собственные проблемы вместе.
Существует и масса иных внешних факторов, которые препятствуют адекватному взаимодействию школы и социума. Как и родители, педагоги признают падение авторитета школы и педагогов, который они, однако, связывают в большей степени с понижением общего культурного уровня населения и влияния средств массовой информации. «. Очень много негатива в различных телепередачах. Не показывают положительные моменты, уважительного отношения к учителям . А показывают только негативные моменты» (завуч по воспитательной работе).
Одной из насущных социальных проблем, выхода из которой не видят пока оба субъекта, является отток молодежи из села. Невысокая заработная плата и, как следствие, низкий жизненный уровень, недостаток культурных учреждений, проблемы с трудоустройством и жильем являются причинами миграции молодых людей из сел и деревень. Большинство опрошенных родителей также не связывают будущее своих детей с жизнью в селе: «Я бы не хотела чтобы мои дети остались на селе, здесь молодежи заняться нечем, нет работы... » (Зилира, мать мальчиков 10 и 13 лет ). Незанятость молодежи на селе часто приводит к увлечению алкоголем и наркотиками: «Тут молодежи заняться нечем, нет работы. И многие потихоньку спиваются и колются» (Ольга, мать 11-летнего мальчика).
Проблема удовлетворения культурных и социальных запросов молодежи на селе является одной из тех, которую семья и школа могли бы решить совместно. Но и в данном случае мы сталкиваемся с пассивными стратегиями перекладывания ответственности на государство, местную власть и иных субъектов. «... Именно нужна какая-то программа, которая была бы направлена на развитие села и на восстановление работы тех предприятий, которые имеются в пределах района» (учитель литературы). «Это, наверное, государственная проблема. Будет градостроительное предприятие, которое обеспечит работой молодежь, тогда и оттока никакого не будет. Школа одна решить эту проблему не сможет, потому что она рабочие места не дает...» (директор школы).
Это значит, что ни учителя, ни родители пока не видят возможности повысить успеваемость учащихся или решить социальные проблемы на селе с помощью сотрудничества и взаимоподдержки. Факторы подобной отстраненности следует искать и в невысоком уровне гражданской культуры нашего общества, неумении договариваться и искать социальные и институциональные пути сотрудничества, и в отсутствии информации о возможных механизмах партнерства, потребность в которой
испытывают как педагоги, так и родители. Кроме того, школы редко осуществляют инициативные изменения: в условиях постоянного реформирования «сверху» любые перемены подчас рассматриваются руководством как негативные: «Живем по принципу: "сколько не трогают, и ладно"» (завуч по учебной работе).
Между тем влияние партнерства на различные аспекты качества обучения и социализации детей в школах доказано многими западными исследователями. Семейные и общинные связи со школами оказывают позитивное влияние на академическую успеваемость учащихся [12], поступление в вузы и колледжи, а также на поведение учащихся, их мотивацию и социальную компетентность. В результате партнерского взаимоотношения могут быть устранены такие барьеры на пути обучения, как недостатки в физическом и психическом развитии. Посредством участия семейных общин и педагогических советов, учащихся и их семьи часто приобретают доступ к службам здравоохранения, социальным услугам и т.д. Исследователи пришли к выводу, что наличие на территории социально ответственных и стабильных партнерских отношений семьи и школы сильно коррелирует с позитивным развитием и результатами обучения молодежи.
К пониманию необходимости сотрудничества постепенно приходят и родители, и педагоги, но это понимание пока еще не преобразовалось в конкретные действия. Родители испытывают потребность в информации о способах адаптации ребенка к социальным изменениям, его профессионального и личностного самоопределения, вовлечения в институциональную среду современного социума. Педагогам необходима помощь родителей в понимании детской индивидуальности и налаживании социально-экономических связей с местным сообществом и его институтами. Но в данный момент никто из них не знает, как подступиться к организации совместной деятельности, вследствие чего они ждут некоего «внешнего вмешательства». При этом все понимают, что первый шаг к взаимодействию - это установление взаимопонимания.
«Самое главное - позитив. Чтобы он был и со стороны родителей, и со стороны учителей. Должно быть одно видение идей, они должны быть "на одной волне". Цель должна быть одна. Если позитив будет обоюдным, то у нас вообще школа будет идеальной» (завуч по воспитательной работе). «Хочется, чтобы родители кружки какие-нибудь проводили, секции. Необходимо тесное сотрудничество, добровольное, не по принуждению. Нужно просто видеть необходимость друг в друге» (учитель математики). «Многие непонимания между людьми возникают из-за неискренности и тех, и других. В идеале я хотела бы видеть со стороны учителей полное взаимопонимание, взаимоуважение» (Наталья, мать 13-летней девочки).
Для родителей возможные пути установления сотрудничества представляются на уровне отдельного класса и даже каждого конкретного ребенка, воспитание и обучение которого является совместным делом педагога и родителя. «Родители и учителя всегда должны действовать согласованно, родители должны узнать все психологические тонкости, своих детей... они должны сказать учителю, что у ребенка такие-то психологические особенности, а учителя должны это учитывать, когда детей учат» (Надежда, мать 11-летней девочки и 15-летнего мальчика).
На уровне школы администрация, безусловно, должна взять на себя основной груз ответственности при реализации программ по привлечению родителей. С одной стороны, это требует индивидуального подхода к каждой семье, особенно в отношении «труднодоступных родителей» (малообеспеченных, неблагополучных, представителей этнических меньшинств и т.д.). С другой - необходима последовательная работа администрации по стимулированию наиболее активных родителей для создания управляющих и попечительских советов, способных самостоятельно принимать решения об изменениях в сфере образования, участии в процессе обучения и воспитания детей. Немалая роль здесь принадлежит и общественным организациям, благотворительным фондам, выступающим в качестве посредников во взаимодействии. Зарубежные исследования показывают, что специальное обучение учителей и родителей, направленное на укрепление связи дом - школа, в большинстве случаев приводит к усилению целеустремленности родителей и учеников и лучшей успеваемости [8. С. 196].
Как показало исследование, на пути к взаимопониманию семьи и школы лежат два основных барьера. Первый из них - это закрытость школы для родителей, ее авторитарная риторика, отпугивающая родителей от школы вследствие сакрализации школьного знания, деиндивидуализации и властно-ультимативных форм воздействия на семью. Второй барьер - это непонимание обоими субъектами своей ответственности в плане воспитания ребенка, которое является основным условием успешного обучения. Для преодоления этих барьеров школа должна осознать, что именно родители яв-
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
ляются «хорошо осведомленными помощниками» [8. C. 194] в обучении и воспитании детей, а родители - уяснить необходимость поддержки образования не только путем вложения материальных средств, но и путем активного заинтересованного участия в жизни школы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бояринцева А.В., Иванов А.В., Крылова Н.Б., Осиновский М.Н., Фролова Т.В.Родители и школа - партнеры // Новые ценности образования. 2004. № 1(16).
2. Бурдье П., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования. М.: Просвещение, 2007.
3. Дюркгейм Э. Педагогика и социология. М., 1995.
4. Зима Е., Щеглова С.Н. Новые социальные практики дошкольного детства: опыт анализа предшкольного образования // Российское общество и вызовы глобализации: тезисы докладов Всерос. науч. конф. «Соро-кинские чтения - 2004». М.: Альфа-М, 2005. С.24-26.
5. Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир: фрагменты из работ разных лет. М.: Просвещение, 2006.
6. Меренков А.В. Педагогика саморазвития личности. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2001.
7. Фролова Т.В. Сфера воспитания: ностальгия по прошлому и поиски нового // Директор школы. 1999. № 7. С. 55-60.
8. Фулман М. Новое понимание реформ в образовании. М.: Просвещение, 2006.
9. Bernstein B. Class, Codes and Control. L&N-Y.,2003. Vol. III.
10. Bowles S., Gintis Н. Schooling in Capitalist America: Education Reform and the Contradictions of Economic Life. N.Y., 1976.
11. Comer J.P. School power: Implications of an intervention project. New York: Free Press, 1995.
12. Epstein J.L., Simon B.S., Salinas, K.C. Involving parents in homework in the middle grades. Research Bulletin. 1997. No. 18.
13. Mortimore P., Sammons P., Stoll L., Lewis D., Ecob R. School Matters. Somerset Wells: Open Books, 1988.
14. Rich D. Schools and families: Issues and actions. Washington, DC: National Education Association, 1987.
15. Rozenholtz S. Teachers' workplace: The social organization of schools. New York, NY: Longman, 1989.
16. Steinberg L. Beyond the classroom: Why school reform has failed and what parents need to do. New York: Simon & Schuster, 1996.
Поступила в редакцию 11.01.10
M.N. Makarova, doctor of sociology, associate professor Yu. V. Vostretsova, student
The Problem of interaction of factors in educational process
The article considers the problem of interaction between families and schools as the main agents of socialization and the subjects of the educational process.
Keywords: family, school, the subjects of the educational process, educational sociology.
Макарова Марина Николаевна, доктор социологических наук, доцент ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 6) E-mail: mmn@uni.udm.ru.
Вострецова Юлия Владимировна, студентка 5-го курса факультета социологии и философии ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 6)
