Социально-культурное регулирование девиантного поведения учащейся молодёжи средствами культурно-досуговой деятельности в студенческом музее в студенческом музее Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогическая задача в регулировании девиантного поведения средствами досуговой деятельности - это организация такого досуга, который позволит учащимся и студентам оптимизировать социально-психологическую адаптацию, а именно: сформировать целостность личности, определить жизненные ценности, обрести коммуникативную компетентность, творческую самореализацию, активную жизненную позицию, адекватную жизненную перспективу, внутреннююю свободу и ответственность. Важным принципом культурно-досуговой деятельности является разумное сочетание индивидуальной и коллективной деятельности. Как отмечают Т.С. Комарова и А.И. Савенков, активная художественно-творческая совместная деятельность, обладающая общественной направленностью, может способствовать формированию у студентов положительных взаимоотношений со сверстниками, умение договориться о содержании деятельности, вовремя прийти на помощь тем, кто в ней нуждается, подбодрить товарища и т.д., т.е. способствовать развитию коммуникативных способностей [1, с. 153].

Для разработки модели регулирования девиантного поведения юношества средствами досуговой деятельности рассмотрим подходы к регулированию девиантного поведения психолого-педагогическими формами и методами и средствами досуго-вой деятельности. В образовательном учреждении (ВУЗе, колледже) всем необходимым требованиям отвечают музейные технологии, которые не только напрямую связаны с образовательным процессом, но и обладают большим культурно-досуговым потенциалом. Роль музея как института формирования исторической памяти, социальной информации, пропаганды национально-культурных традиций, непрерывного просвещения и нравственно-эстетического воспитания не только сохранилась, но и последовательно развивается в наши дни. В деятельности современного музея независимо от его профиля в настоящее время возрастает роль культурно-просветительной работы (КПР). КПР музея, с одной стороны, объединяет интересы самого музея как достаточно замкнутой информационной системы, тяготеющей в основном к собирательской, сохранной, научно-исследовательской деятельности, и, с другой стороны, интересы общества в целом, заинтересованного в удовлетворении культурных потребностей населения, без чего существование музея бессмысленно.

В настоящее время в музеях России сложилась следующая система культурно-просветительной деятельности:

- циклы лекций или эпизодические выступления ведущих специалистов по актуальным проблемам духовной культуры, связанной с профилем музея;

- передвижные выставки из фондов музеев;

- организация «дней», «недель», «декад», посвященных таким областям культуры, в которых специализируется музей, и их проведение в культурно-досуговых учреждениях, учебных, заведениях, трудовых коллективах, воинских частях;

- семинары, конференции презентации и иные виды информационно-просветительной, рекламной и пиар-деятельности.

Современный музей интегрирует в себе научно-исследовательские, охранительно-реставрационные, художественно-экспозиционные и культурно-просветительные и функции [2].

Музеи высших учебных заведений являются существенной составной частью современной системы образования и культуры. Они аккумулируют мировой опыт гуманизации образования, ведут поиск новых способов повышения эффективности научно-исследовательской, учебной и воспитательной работы. Вузовские музеи - это хранители традиций высшего образования, исторической памяти общества.

Музеи при высших учебных заведениях стали первыми по времени возникновения музеями образования. Университетские музеи призваны были обеспечить наглядность преподавания, одновременно выполняя и другую, не менее важную функцию, -научно-исследовательскую, так как в университетах учебный процесс был естественным образом связан с исследовательский деятельностью и преподавателей, и студентов. В музее высшего учебного заведения осуществляется комплектование, учет, хранение, изучение и популяризация памятников истории, культуры и природных объектов. Главные функции музея в ВУЗе - образовательная, воспитательная и культурно-досуговая. Музей высших учебных заведений способствует целенаправленной передачи сосредоточенных в его экспозициях знаний, тем самым, формируя мировоззрение студентов. В музеях образовательно-воспитательная работа составляет важнейший элемент музейной коммуникации.

Музей ВУЗа осуществляет музейно-педагогическую образовательную (учебную, методологическую, научно-просветительс-

кую, воспитательную, развивающую), научно-исследовательскую и учетно-хранительную и культурно-досуговую работу со студентами. Каждое из этих направлений, являясь функцией музея, требует использования разнообразных форм, методов и средств. Открытость современной педагогической системы позволяет использовать в студенческих музеях как образовательные, так и культурно-досуговые средства, формы и методы.

Возвращаясь к социальной роли музея, необходимо еще раз подчеркнуть ценность музейной среды, в которой социально-культурный опыт актуализируется благодаря возможности общения с подлинником, представляющим собой культурную целостность, находящуюся в художественно-временной ситуации экспозиционного пространства. Этот социально-культурный опыт обладает огромной силой и мощью, которая вызывает рост духовного потенциала, рост осознанности и сопереживания исторического и культурного опыта, приобщения к мировой культуре. Эти процессы, восстанавливают механизмы адаптации, профилактиру-ют и регулируют процессы нормативного поведения значительно эффективнее, чем программы так называемой первичной профилактики девиантного поведения.

Музейные технологии, в контексте нашего исследования, обладают следующими педагогическими принципами:

1. Принцип не нанесения вреда. Музейные технологии никаким образом не могут повредить развитию социально-культурной адаптации личности.

2. Принцип непрерывности и преемственности. Он позволяет ощутить себя частью огромной культуры своей страны, своего народа, почувствовать поддержку прошлых поколений, воспользоваться опытом предков и ощутить себя частью человечества.

3. Принцип субъект-объектного отношения. Субъект, в отличие от объекта, всегда индивидуален. Одно из условий реализации этого принципа - необходимость индивидуального подхода к молодому человеку, без обеспечения которого трудно рассчитывать на положительный результат. В музее каждый найдет то, что ему наиболее близко и понятно.

4. Принцип соответствия содержания и организации профилактического процесса. Экспозиции и тематические вечера соответствуют тем задачам, которые ставятся в рамках регулирования девиантного поведения.

5. Комплексный междисциплинарный подход - основа эффективной работы по регулированию девиантного поведения.

6. Принцип формирования ответственности молодежи за свое здоровье, свое поведение, свое будущее, за будущее своей семьи, своей страны и цивилизации.

7. Принцип отсроченного результата. Во время пребывания в музее видимых результатов не наблюдается. Как показывает практика, результат выявляется позже.

8. Принцип контроля над результатами, основанный на получении обратной связи.

9. Принцип оптимизации «зоны ближайшего развития» личности - социально-культурной среды ее обитания

Эти принципы обеспечивают достижение цели - регулирование и предупреждение девиантного поведения в образовательном учреждении средствами музейных технологий культурно-до-суговой деятельности. Культурно-досуговая деятельность в образовательном учреждении - досуговый тип образовательного процесса, который предполагает основным результатом занятость, организованность свободного времени учащихся и студентов. Это универсальный процесс, в котором могут быть достигнуты элементы обученности, воспитанности и развития личностных качеств, а также реализованы образовательные, воспитательные, развивающие, коррекционные и реабилитационные задачи. Поэтому этот тип образовательного процесса мы рассматриваем как приоритетный.

При реализации модели социально-культурного регулирования девиантного поведения средствами музейных технологий можно выделить следующие социально-педагогические и психологические условия:

- Создание открытости, доброжелательности, сотворчества;

- Обращение к чувствам;

- Побуждение интереса к изучаемой проблеме;

- Совместная деятельность педагога с учащимися и студентами.

А также:

- комплексность (организация воздействия на различных уровнях социального пространства, семьи и личности);

- адресность (учет возрастных, половых и социальных характеристик);

- массовость (приоритет групповых форм работы);

- позитивность информации;

- минимизация негативных последствий;

- личная заинтересованность и ответственность участников;

- максимальная активность личности;

- устремленность в будущее (с учетом опыта прошлого -оценка последствий поведения, актуализация позитивных ценностей и целей, планирование будущего без девиантного поведения);

- оценивание работ осуществляется через их защиту, что дает возможность для формирования адекватной самооценки юношей и девушек, ее изменения путем сравнения своей жизни с давно ушедшими событиями.

При этом обязательно:

- создание мотивации к саморазвитию;

- формирование мотивации на социальную адаптацию;

- стимулирование личностных изменений;

Библиографический список

- ненавязчивая коррекция конкретных форм отклоняющегося поведения через неприятие девиаций;

- создание благоприятных социально-психологических условий для личностных изменений или выздоровления.

Особенность представленных воспитательных условий процесса организации досуговой деятельности молодежи состоит в том, что они (условия) воплощают в себе разные формы как самореализации, так и организации субъектами образовательного (воспитательного) процесса: творчество, целенаправленная учебно-познавательная, исследовательская, креативная, игровая, интеллектуальная, развлекательная и т. д. деятельность, что имеет общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата этой деятельности. Недоучет вышеперечисленных условий не дает возможности в полной мере реализовать социально-культурную технологию регулирования девиантного поведения юношества в досуговой деятельности продуктивно.

1. Первушина О.В. Социально-культурная деятельность «Историко-культурные процессы в России», учеб. пособие. - Барнаул, 2006.

2. Мастерство ведущего культурно-досуговых программ: мастерство ведущего информационно-просветительных программ: курс лекций по специальности «Социально-культурная деятельность / сост. Г.В. Оленина. - Барнаул, 2009.

3. Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика: учеб. пособие. - М., 2004.

Bibliography

1. Pervushina O.V. Socialjno-kuljturnaya deyateljnostj «Istoriko-kuljtumihe processih v Rossii», ucheb. posobie. - Barnaul, 2006.

2. Masterstvo veduthego kuljturno-dosugovihkh programm: masterstvo veduthego informacionno-prosvetiteljnihkh programm: kurs lekciyj po specialjnosti «Socialjno-kuljturnaya deyateljnostj / sost. G.V. Olenina. - Barnaul, 2009.

3. Stolyarov B.A. Muzeyjnaya pedagogika. Istoriya, teoriya, praktika: ucheb. posobie. - M., 2004.

Статья поступила в редакцию 16.11.11

УДК 378

Karakozov S.D., Pechatnova N.B. THE PSYCHOLOGICAL BASIS OF INFORMATION MODEL PREDICTING THE

SUCCESS OF TEACHING STUDENTS IN HIGH SCHOOL. Concept of intellectual readiness of the student for training in a higher educational institution in connection with success of the students' traning in a higher educational institution is considered in the article. The model of students' intellectual readiness for training in a higher educational institution is offered.

Key words: intellectual readiness, student's intellectual readiness for training in a higher educational institution, intellectual development, intellectual maturity.

С.Д. Каракозов, д-р. пед. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail:?ksd@uni-altai.ru;

Н.Б. Печатнова, канд. пед. наук, ^.преподаватель АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: pnb@uni-altai.ru

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ МОДЕЛИ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ УСПЕШНОСТИ УЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

В статье рассматривается понятие интеллектуальной готовности студента к учению в вузе в связи с успешностью учения. Предложена модель интеллектуальной готовности студентов к учению в вузе.

Ключевые слова: интеллектуальная готовность, интеллектуальная готовность студента к учению в вузе, интеллектуальное развитие, интеллектуальная зрелость прогнозирование успешности учения в вузе.

На академические достижения и успешность учения учащихся оказывает существенное влияние их интеллектуальное развитие. Оценка качества подготовки выпускников средней школы происходит с помощью ЕГЭ и базовых экзаменов. Исследования психологов, выполненные в русле системы развивающего обучения, показали, что необходимо дифференцировать образовательный результат, выраженный в знаниях, умениях, с одной стороны, и уровне умственного развития, с другой. При поступлении в вуз, как показало исследование, выполненное под нашим руководством, результаты ЕГЭ не всегда коррелируют с успешностью учения студентов. При этом интеллектуальное развитие и интеллектуальная готовность практически не диагностируется при поступлении в вуз.

В целях обоснования необходимости диагностики интеллектуального развития и интеллектуальной готовности для прогнозирования достижений студентов при обучении в вузе рассмотрим, как представлены в современной психолого-педагогической литературе аспекты диагностики интеллектуальной готовности учащихся к переходу на новый уровень реализации образовательных программ.

Интеллектуальная готовность - достижение достаточного для начала систематического обучения уровня зрелости по-

знавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи), владение ребенком знаниями, умениями и навыками в объеме стандартной программы, сформированность общих интеллектуальных умений.

В.А. Крутецкий [1, с. 90] понятие структуры готовности (пригодности) к деятельности, в рамках исследования способностей к изучению математики, изображает схематически (рис. 1).

Интеллектуальная готовность студентов к учению вузе, связь интеллектуального развития и успешности учения студентов недостаточно отражены в современной психолого-педагогической литературе. Вместе с тем реализация компетентностного, дея-тельностного и других современных подходов предполагает как опору на интеллектуальные способности, так и развитие интеллекта студентов в процессе обучения.

Хотя, как уже отмечалось, понятие готовности выпускников общеобразовательной школы к обучению в вузе, на наш взгляд, недостаточно раскрыто в современной науке, в настоящее время в ряде высших учебных заведений предприняты попытки исследования психологической готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе. О.Д. Черкасовой проведено исследование выпускников и учащихся лицеев и школ с целью обозначить круг мнений респондентов по проблеме адаптации

способности общие психологические условия, необходимые для успешного осуществления деятельности

положительное отношение к деятельности (интересы, склонности)

характерологические черты

психические состояния

знания, умения, навыки

Рис. 1. Структуры готовности (пригодности) к деятельности

к учению в вузе, в частности, факторов, влияющих на адаптацию к учению в вузе. В результате проведенного исследования были выделены факторы, свидетельствующие по мнению респондентов, о психологической готовности к учению в вузе: высокий уровень знаний по предметам, познавательная потребность, наличие воли, коммуникативная компетентность, поддержка семьи, владение способами саморегуляции, владение приемами, спо-

собами учебной деятельности в вузе выпускника общеобразовательного заведения [2].

Кафедра педагогики и психологии начального образования педагогического факультета ТвГУ ведет диагностику психологической готовности будущих учителей начальных классов к учебно-профессиональной деятельности с помощью тестов, направленных на изучение всех ее составляющих, отраженных на рис. 2.

Мотивация учения

(мотивационный

компонент)

Стандартный уровень знаний по школьной программе (ориентационный компонент)

Умения и навыки учебной деятельности (операционный компонент)

Представления о способах установления и поддержания контакта (ориентационный компонент)

Мотивы выбора профессии педагога (мотивационный компонент)

Умения оценить свои знания, учебные действия (оценочный компонент)

Коммуникативно-перцептивные умения (операционный компонент)

Знания о специфике

педагогической

деятельности

(ориентационный

компонент)

Адекватность самооценки (оценочный компонент)

Умение сосредоточиться (волевой компонент)

Эмоциональная устойчивость, психологическая толерантность (волевой компонент)

Умения

проанализировать свои достоинства и недостатки исходя из особенностей выбранной специальности (операционно-оценочный компонент)

Умение соподчинить «хочу», «могу», «надо» (волевой компонент)

Рис. 2. Структуры психологической готовности абитуриента к учебно-профессиональной деятельности

Рис. 3. Компоненты готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе

Результаты исследования психологической готовности студентов 1-2-го курсов способствуют формированию индивидуального стиля общения студентов с учащимися в ходе педагогической практики, а также служат основой выбора определенного способа реализации личностного плана профессионального самоопределения в адаптационный период [3].

В нашем исследовании [4] выделены в готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе следующие компоненты: личностная, интеллектуальная, психофизиологическая и физическая готовность (рис. 3).

Поскольку понятие интеллектуальной готовности выпускников школ к учению в вузе в современной науке недостаточно разработано, раскроем его содержание и наше рабочее определение.

Достижения обучающихся обеспечиваются сформированно-стью всех видов и форм мышления, мыслительных операций, качеств ума. Выпускники общеобразовательной школы для дальнейшего успешного учения в вузе должны обладать абстрактно-логическим, теоретическим, дискурсивным и продуктивным (творческим) мышлением. Особенно ценным достижением, характеризующим уровень интеллектуального развития и определяющим интеллектуальную компетентность, является продуктивное мышление. Оно характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление учащихся обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия.

Когнитивное развитие в период ранней взрослости описывают У. Пери, К. Ригел, Г. Лэйбови-Виф, У. Шейо и другие [6].

У. Пери считал характерной особенностью интеллектуального развития периода ранней взрослости переход студентов от базового дуализма к терпимости по многим конкурирующим точкам зрения и далее к самостоятельно выбранным идеям и убеждениям.

К. Ригел [Riegel, 1973, 1975] характеризует период ранней взрослости как достижение понимания противоречий и предполагает наличие пятой стадии когнитивного развития, которую называет диалектическим мышлением. Одним из особенно важных аспектов диалектического мышления, по мнению Ригела, является интеграция идеала и реальности. Именно эта способность является сильной стороной мышления взрослых людей.

Г. Лэйбови-Виф (Labouvie-Vief, 1987) придавала особое значение «обязательствам и ответственности» как характерным признакам когнитивной зрелости. Она признает, что логическое мышление может достичь своей конечной стадии при достижении уровня формальных операций. Тем не менее, так же как В.А. Крутец-кий, она утверждает, что людям нужно испытывать на себе влияние сложных социальных проблем, различных точек зрения, пройти через большой практический опыт, чтобы они в дальнейшем ушли от дуалистического мышления.

Согласно У. Шейо (Shaie, 1986), в центре когнитивного развития взрослого человека находятся не повышенные возможности или изменения в когнитивных структурах, а гибкое использование интеллекта на разных жизненных этапах.

Таким образом, из приведенных выше точек зрения ученых, описывающих особенности формирования мышления у учащихся в период окончания школы, следует, что период окончания школы характеризуется достижением интеллектуального развития личности, приближающимся к интеллектуальной зрелости.

Возрастной период достижения личностью интеллектуальной зрелости определяется по-разному. Например, согласно теории Ж. Пиаже, достижение зрелости мышления происходит в возрасте 14-15 лет; согласно теории Д. Векслера - около 20-ти лет; согласно исследованиям, выполненным под руководством Б.Г. Ананьева, оптимумы в развитии мышления приходятся на 20 лет, 23 года и 25 лет; В.М. Русалов констатирует, что «динамико-содержательные свойства личности - интеллект, характер - характеризуются двумя типами зрелости: и дефинитивной, и акме-ологической. В дефинитивном смысле зрелость интеллекта и характера наступает в среднем к 12-20 годам, а в акмеологи-ческом смысле - к 25-45 годам [7, с. 45].

В нашем исследовании мы будем придерживаться подхода В.М. Русалова и охарактеризуем период окончания школы временем дефинитивного созревания интеллекта учащихся, при этом достижение дефинитивного типа зрелости интеллекта будем понимать как достижение сформированности интеллектуальных операций, логических форм и приемов на уровне абстрактно-логического, теоретического мышления.

Достижение выпускниками общеобразовательной школы дефинитивного типа интеллектуальной зрелости, по нашему мнению, является одним из условий положительного прогноза их успешности учения в вузе. На успешность учения в вузе оказывает влияние зрелость и других познавательных процессов (например, восприятия, памяти). Согласно исследованиям Б.Г. Ананьева, оптимумы в развитии памяти приходятся на 19 лет, 22 года и 25 лет. Это говорит о том, что достижение оптимумов в развитии памяти немного опережает (со сдвигом на один год) достижение оптимумов в развитии мышления. Поэтому диагностика достижения именно дефинитивного типа интеллектуальной зрелости в период окончания школы учащимися необходима для определения успешности их учения в вузе.

Исходя из вышесказанного, интеллектуальную готовность к учению в вузе мы определим как достижение достаточного для начала учения уровня зрелости познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи), включающего сформированность интеллектуальных операций, логических форм и приемов на уровне абстрактно-логического, теоретического мышления, владение выпускниками школ знаниями, умениями и навыками в объеме стандартной программы средней школы.

Нами выделены характеристики познавательных процессов, необходимые для успешного учения в вузе и разработана модель интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе. Познавательный процесс восприятия в нашей модели будет характеризовать зрелостью зрительного и слухового восприятия. Память характеризуется развитием следующих ее видов: кратковременной, долговременной, логической, опосредованной, произвольной. Согласно выделенным В.Д. Шадриковым в анализе мышления сторонам мыслительной

Рис. 4. Модель интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе

деятельности, мы выделим в разрабатываемой нами модели: содержательную и функционально-операционную стороны. При этом зрелость содержательной стороны будет характеризовать сфор-мированность у учащихся различных образов, представлений, теоретических и эмпирических понятий, символов, схем. Зрелость функционально-операционной стороны мышления характеризуется достижением личностью дефинитивного типа зрелости интеллекта, т. е. сформированности интеллектуальных операций, логических форм и приемов на уровне абстрактно-логического, теоретического мышления. Поэтому в модуле функционально-операционной стороны мышления модели интеллектуальной готовности мы выделяем такие логические операции как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация; логические формы: понятие, суждение, умозаключение (индуктивное, трансдуктивное), рассматриваем соотношение абстрактно-логического и наглядно-образного видов мышления, вербального и невербального видов мышления. При определении зрелости такого познавательного процесса как воображение, следует учитывать специальность (направление подготовки в вузе), на которую собирается поступать выпускник. При определении зрелости такого познавательного процесса как речь следует также учитывать направление подготовки (специальность), на которую собирается поступать выпускник. Выделенные нами и описанные выше компоненты модели интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе отражены нами на рис. 4.

Диагностика интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе в нашем исследовании представляет собой выявление:

- уровней зрелости познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи);

- уровня овладения ими знаниями, умениями и навыками в объеме стандартной программы средней школы.

С целью изучения связи интеллектуального развития и успешности учения студентов в вузе Н.Б. Печатновой под нашим руководством было выполнено мониторинговое исследование. В нём участвовало 40 студентов первого курса факультета математики и информатики и 27 студентов первого курса педагогического факультета АлтГПА. Диагностика интеллектуальной готовности происходила в начале учебного года по методике ШТУР (школьный тест интеллектуального развития). Результаты ШТУР исследуемых групп студентов мы перевели в уровни их интеллектуального развития; результаты единого государственного экзамена перевели в уровни овладения студентами знаниями, уме-

ниями и навыками в объеме стандартной программы средней школы; уровни успешности учения студентов на первом этапе учения мы определили по результатам анкетирования преподавателей, ведущих занятия в исследуемых группах студентов (анкетирование происходило согласно критериям, описанным на первом этапе мониторингового исследования). Для установления корреляционной связи мы использовали метод ранговой корреляции г,. Спирмена.

Результаты мониторингового исследования позволили сделать вывод о том, что для студентов, обучающихся по специальности «Математика» информативными средствами диагностики интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе на начальном этапе учения являются результаты ЕГЭ по математике; для студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология» - результаты ШТУР и ЕГЭ по русскому языку.

Следующий этап мониторинга проводился через три года, т. е. когда студенты перешли на 4-й курс. Выявленная связь результатов тестирования с уровнями успешности учения студентов, доучившихся до четвертого курса, определенная по результатам учения в течение трех лет, показала, что для студентов, обучающихся по специальности «Математика» информативным средством успешности дальнейшего учения являются как результаты ЕГЭ по математике, так и результаты ШТУР и результаты ЕГЭ по русскому языку; для студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология» - результаты ШТУР и результаты ЕГЭ по русскому языку. Выявленное различие в информативности средств диагностики на различных этапах учения студентов по специальности «Математика» показало, что для дальнейшего учения в вузе общий уровень интеллектуального развития имеет большее значение, чем знания по математике, полученные в школе.

Таким образом, по результатам этого этапа мониторингового исследования, мы сделали вывод о том, что для студентов, обучающихся по специальности «Математика», средством прогнозирования успешности учения в вузе на начальном этапе могут служить результаты ЕГЭ по математике, на протяжении трех лет - интегрированная оценка, определенная по максимальному уровню результатов ШтУр, ЕГЭ по математике и ЕГЭ по русскому языку; для студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология» средством прогнозирования успешности учения в вузе на начальном этапе может служить интегрированная оценка, определенная по максимальному уровню результатов ШТУР и ЕГЭ по русскому языку, на протяжении трех лет - результаты ШТУР.

Цель диагностики

Обеспечения системного мониторинг качества обучения студентов в вузе

Структурные компоненты успешности обучения студентов в вузе

Рис. 5. Информационная модель диагностики успешности обучения студентов в вузе

На основе данного теоретико-психологического подхода можно предложить информационную модель диагностики успешности обучения студентов в вузе (рисунок 5), которая включает: цель диагностики успешности обучения в вузе, составляющие успешности обучения в вузе, инструменты диагностики, основные этапы и условия диагностики успешности обучения в вузе.

Следует отметить, что данная информационная модель является теоретической основой построения информационной си-

стемы, направленной на построение информационно-образовательной системы управления успешностью обучения студентов в вузе.

* Исследование выполнено при финансовой поддержке Минобрнау-ки в рамках АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы (20102011 гг.)» проект № 2.2.2.4/1543 «Управление научно-исследовательской деятельностью студентов и аспирантов в системе учебно-научно-педагогического комплекса»

Библиографический список

1. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников. - М., 1968.

2. Черкасова, О.Д. Психологическая готовность к учению в вузе выпускников средних общеобразовательных заведений в оценке школьников и лицеистов старших классов [Э/р]. - Р/д: http://ww.pirao.ru/ru/conference/intemet/doc.php?d=171

3. Нестерова, И.Ф. Диагностика психологической готовности абитуриентов и студентов педагогического факультета к профессиональной деятельности на основе компьютерного тестирования / И.Ф.Нестерова, Е.В. Вальтеран, М.А. Силкова [Э/р]. - Р/д: Ь|Нр:// university.tversu.ru/teachers_conference.phtm

4. Печатнова, Н.Б Прогнозирование успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы: дис. ... канд. пед. наук. -Барнаул, 2008.

5. Каракозов, С.Д. Развитие предметной подготовки учителей информатики в контексте информатизации образования: дис. ... д-ра пед. наук. - Барнаул, 2005.

6. Крайг, Г. Психология развития. / Г. Крайг, Д. Бокум. - СПб., 2004.

7. Русалов, В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности. - М., 1997.

Bibliography

1. Kruteckiyj, V.A. Psikhologiya matematicheskikh sposobnosteyj shkoljnikov. - M., 1968.

2. Cherkasova, O.D. Psikhologicheskaya gotovnostj k ucheniyu v vuze vihpusknikov srednikh obtheobrazovateljnihkh zavedeniyj v ocenke shkoljnikov i liceistov starshikh klassov [Eh/r]. - R/d: http://ww.pirao.ru/ru/conference/internet/doc.php?d=171

3. Nesterova, I.F. Diagnostika psikhologicheskoyj gotovnosti abiturientov i studentov pedagogicheskogo fakuljteta k professionaljnoyj deyateljnosti na osnove kompjyuternogo testirovaniya / I.F.Nesterova, E.V. Valjteran, M.A. Silkova [Eh/r]. - R/d: http://university.tversu.ru/ teachers_conference.phtm

4. Pechatnova, N.B Prognozirovanie uspeshnosti ucheniya v vuze vihpusknikov obtheobrazovateljnoyj shkolih: dis. ... kand. ped. nauk. - Barnaul, 2008.

5. Karakozov, S.D. Razvitie predmetnoyj podgotovki uchiteleyj informatiki v kontekste informatizacii obrazovaniya: dis. ... d-ra ped. nauk. -Barnaul, 2005.

6. Krayjg, G. Psikhologiya razvitiya. / G. Krayjg, D. Bokum. - SPb., 2004.

7. Rusalov, V.M. Oprosnik formaljno-dinamicheskikh svoyjstv individualjnosti. - M., 1997.

Статья поступила в редакцию 15.12.11