CC BY
50
УДК 378
Н.Б. Печатнова, сотрудник АлтГПА, г. Барнаул
ПРОГНОЗИРОВАНИЕ УСПЕШНОСТИ УЧЕНИЯ В ВУЗЕ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
На основе предложенной автором модели интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе предлагается методика прогнозирования успешности учения выпускников общеобразовательной школы, основанная на использовании результатов психологического тестирования (Школьного теста умственного развития, теста Амтхауэра и теста Равена) и единого государственного экзамена.
Ключевые слова: прогнозирование, успешность учения, интеллектуальная готовность, диагностика, психологические тесты, контрольно-измерительные материалы ЕГЭ.
Изучение успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы, поступивших в вуз в условиях введения в практику общеобразовательной школы единого государственного экзамена (ЕГЭ), важно для выявления прогностического потенциала экзамена, который в нынешних условиях становится основным индикатором готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе. Отметим, что не менее важное значение имеет выявление дополнительных индикаторов подготовленности выпускников общеобразовательной школы, обеспечивающей успешное учение выпускников школы в вузе.
В нашей работе мы исходили из гипотезы, что совместное использование результатов ЕГЭ и комплекса психологических методик, направленных на исследование интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе, позволит эффективно прогнозировать успешность их учения. При этом под успешностью учения в вузе мы понимали достижение целей обучения студентами, основанное на их экзаменационных оценках, экспертной оценке преподавателей, ведущих у них занятия, и сотрудников деканата, работающих со студентами. Необходимо заметить, что больших расхождений во мнениях преподавателей и сотрудников деканата об успешности учения в вузе студентов не наблюдалось.
Изучение теоретических работ по особенностям развития интеллекта учащихся в период окончания школы позволило нам сделать вывод о том, нет единого мнения относительно возраста, в котором происходит достижение личностью уровня зрелого интеллекта. Например, согласно теории Ж. Пиаже, достижение зрелости мышления происходит в возрасте 12-15 лет; согласно В.А. Кольцовой, «пики развития интеллекта, исследуемого с помощью методик Д. Векслера, приходятся на 19 лет, 22 года и 25 лет» [3, с. 121]; согласно исследованиям, выполненным под руководством Б.Г. Ананьева, оптимумы в развитии мышления приходятся на 20 лет, 23 года и 25 лет; В.М. Русалов констатирует, что «динамико-содержательные свойства личности - интеллект, характер - характеризуются двумя типами зрелости: и дефинитивной, и акмеологической. В дефинитивном смысле зрелость интеллекта и характера наступает в среднем к 12-20 годам. В акмеологическом смысле -к 25-45 годам» [5, с. 45].
В нашем исследовании, придерживаясь подхода В.М. Ру-салова, мы охарактеризовали период окончания школы как дефинитивное созревание интеллекта учащихся. При этом достижение дефинитивного типа зрелости интеллекта, в нашем понимании, характеризует сформированность интеллектуальных операций, логических форм и приемов на уровне абстрактно-логического, теоретического мышления.
Достижение выпускниками общеобразовательной школы дефинитивного типа интеллектуальной зрелости, по нашему мнению, является одним из условий положительного прогноза их успешности учения в вузе. Кроме того, влияние на успешность учения оказывает зрелость и других познавательных процессов (например, памяти). Согласно исследованиям Б.Г. Ананьева, оптимумы в развитии памяти приходятся на 19 лет, 22 года и 25 лет. Это говорит о том, что достижение оптимумов в развитии памяти немного опережает (со сдвигом на один год) достижение оптимумов в развитии мышления. По мнению Е.И. Степановой, это объясняется эффектом накопления информации, необходимой для ее переработки в процессе мышления [6]. Таким образом, диагностика достижения именно дефинитивного типа интеллектуальной зрелости в период окончания школы учащимися необходима для прогнозирования успешности их учения в вузе.
Исходя из вышесказанного, интеллектуальную готовность выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе мы определили как достижение достаточного для начала учения в вузе уровня зрелости познавательных процессов, включающего сформированность интеллектуальных операций, логических форм и приемов на уровне абстрактно-логического, теоретического мышления, владение выпускниками школ знаниями, умениями и навыками в объеме стандартной программы средней школы.
В качестве компонентов модели интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе нами выделены характеристики зрелости таких познавательных процессов, как восприятие, память, содержательная и функционально-операционная стороны мышления, воображение и речь.
На основе построенной модели интеллектуальной готовности нами была разработана методика диагностики интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе, включающая две составляющие: психологическую и педагогическую. Психологическая составляющая направлена на диагностику зрелости познавательных процессов (восприятия, памяти, содержательной и функционально-операционной сторон мышления, воображения, речи), при этом содержательную сторону мышления выпускников общеобразовательной школы характеризует уровень овладения ими научно-культурными и общественно-политическими терминами и понятиями. Педагогическая составляющая методики направлена на диагностику предметно-содержательной стороны мышления (овладения знаниями, умениями и навыками в объеме стандартной программы средней школы).
При отборе средств для диагностики психологической составляющей методики диагностики интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению
в вузе мы остановились на психологических тестах, оценивающих интеллектуальное развитие учащихся: Школьном тесте умственного развития [4], тесте Амтхауэра [2] и тесте Равена [1]; в качестве средства диагностики педагогической составляющей методики мы использовали контрольно-измерительные материалы Единого государственного экзамена [7].
Школьный тест умственного развития (ШТУР) - вербальный критериально-ориентированный тест, направленный на диагностику умения выполнять умственные операции с понятиями, подлежащими обязательному усвоению в средней школе на уровне абстрактно-логического мышления.
Тест Амтхауэра более объемный по сравнению с тестом ШТУР. Он направлен на исследование умения выполнять индуктивные умозаключения, абстрагирование, исследование умения устанавливать связь понятий, умения классифицировать, а также исследует уровень развития практического мышления, воображение, проверяет кратковременную память.
Тест Равена - невербальный тест, позволяющий оценить способность учащихся к систематизированной, планомерной, методичной интеллектуальной деятельности на уровне образного мышления.
Контрольно-измерительные материалы ЕГЭ направлены на проверку предметно-содержательной стороны мышления (овладения знаниями, умениями и навыками в объеме стандартной программы средней школы).
Необходимо заметить, что все вышеперечисленные тесты прямо или косвенно диагностируют также зрелость зрительного восприятия, зрелость внешней письменной речи, долговременной памяти.
Таким образом, отобранные нами средства диагностики интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы соответствуют компонентам модели интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе.
Проведенное нами в течение 2003-2008 годов эмпирическое исследование показало, что значимым прогностичным потенциалом (на уровне значимости р<0,05 определена устойчивая достоверная связь между результатами тестирования и успешностью учения в вузе) для студентов, обучающихся на математических специальностях, обладают результаты единого государственного экзамена по математике (0,3< г< 0,5); для студентов, обучающихся на педагогических специальностях, - результаты ШТУР (0,4< г< 0,6) и результаты единого государственного экзамена по русскому языку (0,3< г< 0,5).
Выявленные различия в информативности использованных методик об успешности учения в вузе студентов, обучающихся на математических и педагогических специальностях,
Библиографический список
объясняются нами тем, что обучение на математических специальностях вызывает у студентов значительные затруднения по сравнению со специальностями педагогического профиля (в течение 2005-2008 годов перевелись по причине неуспеваемости с математических специальностей на педагогические 16 студентов, при опросе они объяснили свой перевод тем, что учиться на математических специальностях им было очень трудно, на педагогических же специальностях учиться значительно легче).
Выявленная устойчивая достоверная связь результатов единого государственного экзамена по математике с успешностью учения на математических специальностях объясняется нами тем, что большое значение для успешности учения на математических специальностях имеют уровень овладения математическими знаниями, полученными в школе, на основе которых строится дальнейшее обучение в вузе, и уровень зрелости познавательных процессов (в частности уровень дефинитивного созревания интеллекта, так как решение математических задач опирается на использование логических операций, логических форм и приемов на уровне абстрактно-логического, теоретического мышления).
Выявленная устойчивая достоверная связь результатов тестирования (ШТУР, ЕГЭ по русскому языку) с успешностью учения у студентов, обучающихся на педагогических специальностях, показывает, что для успешности учения на педагогических специальностях большое значение имеет также уровень зрелости познавательных процессов, так как знания, проверяемые в ШТУР и ЕГЭ по русскому языку, не являются определяющими при учении в вузе. Более высокая прогностическая значимость результатов ШТУР, по сравнению с результатами теста Амтхауэра и теста Равена, объясняется нами тем, что ШТУР является культурно-ориентированным тестом, специально разработанным для оценки умственного развития российского школьника. Вместе с тем, тест Равена, согласно
Н.И. Ильичевой [1], позволяет диагностировать творческие интеллектуальные способности, а результаты учения в вузе отражают, в основном, репродуктивный характер мышления студентов.
Таким образом, на основе проведенного анализа результатов эмпирического исследования можно сделать вывод о том, что разработанный нами диагностический комплекс обладает значимым прогностическим потенциалом, при этом структура комплекса психолого-педагогических методик, диагностирующих интеллектуальную готовность выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе, зависит от направления подготовки (специальности) высшего профессионального образования.
1. Ильичева, Н. И. Диагностика и развитие одаренности школьников [Текст] / Н. И. Ильичева. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004.
2. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей [Текст] / В. Н. Дружинин. - СПб. : Питер, 2000.
3. Кольцова, В. А. История разработки проблемы психологии зрелости [Текст] / В. А. Кольцова // Феномен и категория зрелости в
психологии. - М.: Институт психологии РАН, 2007.
4. Психологическая коррекция умственного развития учащихся: пособие для школьных психологов [Текст] / К. М. Гуревич, И. В. Дубровина. - М. : Олимпик, 1990.
5. Русалов, В. М. Зрелость: эмоциональная, нравственная, личностная, интеллектуальная, социальная, биологическая. Единая или множественная характеристика [Текст] / В. М. Русалов // Феномен и категория зрелости в психологии. - М. : Институт психологии РАН, 2007.
6. Степанова, Е. И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. Монография [Текст] / Е. И. Степанова. - СПб.: Алетейя, 2000.
7. Татур, А. О. Контрольно-измерительные материалы для Единого государственного экзамена [Текст] /А. О. Татур// Единый государственный экзамен. Научные основы, методология и практика организации эксперимента. - М.: Логос, 2002.
Статья поступила в редакцию 12.0309
