CC BY
38
кет, опросников и т. д. Таким образом, в составе факультетов, выпускающих кафедр должны трудиться представители психологических служб и это новое, что инициирует в вузовской практике компетентностный подход к целеполаганию и достижению целей.
Другое замечание касается опыта решения задач. Здесь большую роль должны играть профессионально ориентированные практики, а также опыт, накапливаемый студентами на практических занятиях при решении квазипрофессиональ-ных задач, участия в проектной деятельности и т. п. Успешность решения задач может быть оценена и с использованием студенческих портфолио.
В оценивании других слотов найдут отражение:
• самостоятельная работа студентов;
• научные публикации студентов;
• победы в олимпиадах;
• посещаемость занятий;
• традиционные оценки студентов по дисциплинам.
Итак, каждый слот оценивается по сто балльной шкале,
эксперты фиксируют значимость каждого слота. Значимости, полученные в результате опроса, усредняются, определяется их среднее значение и тем самым определяется формула подсчета баллов за компетенцию, аналогичная приведенной выше. Даже если в измерении используются конкретные психологические методики, набранные в них сырые баллы, в конечном счете, должны быть спроектированы на сто балльную шкалу с использованием простых пропорций.
Пусть к - индекс, который нумерует слоты компетенции ], в результате экспертной оценки весовой множитель слота
получается равным ик. Баллы, которые набирает студент по данному слоту лежат в диапазоне от 0 до 100, обозначим их через М|к. Таким образом, для N можно написать:
K K
N. = (£ М,* т )/(£ Ujk )
к=1 к=1
В предложенном алгоритме нетрудно усмотреть рекур-сивность, которая отражает свойство знаний, присущей фреймовой модели.
Аналогично процессу, описанному выше, происходит обсуждение и определение способов измерения отдельных слотов. При этом каждый раз сужается круг специалистов, ответственных за измерительную процедуру. Это уже могут быть только психологи, или только преподаватели предметники. Каждый из них неоднократно выступает в роли эксперта либо в коллективе, либо индивидуально. К примеру, если при определении значения слота необходимо провести два или три психологических тестирования, только психолог может определить значимость промежуточных результатов и их вклад в определяемое значение слота.
Авторы хорошо понимают, что в статье пока только предложена лишь общая схема, которая должна быть реализована на практике. В тоже время, можно отметить технологичность предложенной процедуры и предложенного алгоритма и принципиальную ее осуществимость в рамках модульнорейтинговой технологии обучения.
Библиографический список
1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»).
2. Берестнева, О.Г. Системные исследования и информационные технологии оценки компетентности студентов: автореф. дис. ... д-ра технич. наук. - Томск, 2007.
Статья поступила в редакцию 08.10.10
УДК 378.14.015.62
Н.Б. Печатнова, канд. пед. наук, ст. преп. АлтГПА, г. Барнаул E-mail: pnb@uni-altai.ru; Л.А. Колмогорова, канд. псих. наук, психолог АлтГПА, г. Барнаул.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ КАК ИНФОРМАТИВНЫЕ СРЕДСТВА ПРОГНОЗИРОВАНИЯ УСПЕШНОСТИ УЧЕНИЯ В ВУЗЕ
В работе представлены результаты мониторинговых исследований взаимосвязи между успешностью учения в вузе и мотивационной зрелостью и интеллектуальной готовностью к учению в вузе выпускников общеобразовательной школы.
Ключевые слова: успешность учения в вузе, мотивационная зрелость, интеллектуальная готовность к учению в вузе, психологическое и педагогическое тестирование.
Проблема управления качеством отечественного образования в России остается одной из ведущих для теоретиков и практиков системы образования различных уровней. Для решения этой проблемы необходимо общее осознание важности качества образования, установление причин его снижения или замедленного роста, формирование системы управления качеством в комплексе всех ее параметров - специализации функций анализа, планирования и контроля, создания механизмов мотивирования, диверсификации управленческой деятельности по критериям качества. Успешность учения в вузе выпускников общеобразовательной школы - залог качества образования. Поэтому в настоящее время также важно изучать взаимосвязь показателей успешности учения в вузе с различными характеристиками подготовленности выпускников к дальнейшему учению. Во втором Послании Федеральному собранию 12 ноября 2009 года Президент России Д. Медведев
сообщил, что «в будущем будет введен мониторинг и комплексная оценка академических достижений ученика, его компетенций и способностей» [1]. Расширение списка документов, показывающего достижения ученика, позволит более широко диагностировать качество образования учащихся и выявлять критерии, обеспечивающие рост качества образования.
Комплексная оценка способностей ученика в период окончания школы требует разработки специальных диагностических методик или выявления из уже имеющихся - методик, обладающих наивысшей информативностью относительно успешности учения в вузе по конкретной специальности.
Связь некоторых показателей интеллектуального развития с успешностью дальнейшего учения отражена в работах Р. Амтхауэра, В.Н. Дружинина, Е.И. Горбачевой и других авторов, при этом связь развития мотивационной и интеллек-
туальной сфер учащихся с успешностью учения в вузе по конкретной специальности исследована не достаточно.
В данной статье представлены результаты проведенных нами исследований, направленных на выявление методик, обладающих наивысшей информативностью относительно успешности учения студентов в вузе. Под успешностью учения в вузе мы понимаем «полное или превосходящее ожидания достижение целей обучения, которое обеспечивает развитие ученика для перехода его на более высокий уровень обучения и саморазвитие как внутренне обусловленное изменение личностных качеств» (данное определение предложено Е.А. Суховиенко [2]), в качестве показателя успешности учения в вузе мы рассматривали академическую успеваемость студентов, которые обучались в вузе по гуманитарным и математическим специальностям.
Так, исследование Л.А. Колмогоровой [3], проводимое в течение 2003-2007 гг. в ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет», было направлено на выявление взаимосвязи показателей мотивационной зрелости личности с успешностью учения в вузе.
Мотивационную зрелость или зрелость мотивационной сферы Л. А. Колмогорова характеризует как осознанность, устойчивость, иерархичность мотивации с доминированием в её системе внутренних (например, учебно-познавательных), социальных (мотивов долженствования, достижения успеха), духовных (личностно-профессионального роста) мотивов, обеспечивающих обоснованный и свободный выбор личности.
Основными показателями мотивационной зрелости личности на этапе вхождения в вузовскую жизнь, как показало ее исследование, служат:
- интерес к учебно-профессиональной деятельности, будущей профессии, познавательный интерес к предметной области;
- стремление заниматься самообразованием, личностным и профессиональным саморазвитием, самосовершенствованием;
- достаточно развитая мотивация достижения (в противоположность мотивации избегания неудач).
Результаты исследования Л. А. Колмогоровой показали, что по количественному и качественному анализу результатов психологических тестов (методики «Неоконченные предложения» (модификация методики Ж. Нюттена), методики «Мотивы учения в вузе» (модификация методики
А. Е. Богоявленской) можно судить о мотивационной зрелости учащихся, которая оказывает влияние как на успешность вхождения в вузовскую жизнь, так и на ведущую в этом периоде учебно-профессиональную деятельность. Также исследование показало, что оценка успешности учения студентов в вузе коррелирует с выделенными показателями психологической зрелости мотивационной сферы студентов как на первом, так и на третьем курсах. На основе результатов тестирования нами разработана и реализована программа диагностики и развития мотивационной сферы студентов-первокурсников [4-6].
Исследование Н.Б. Печатновой [7], проводимое в течение 2003-2008 гг. в ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет», было направлено на выявление взаимосвязи интеллектуальной готовности выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе с успешностью учения в вузе.
Под интеллектуальной готовностью выпускников общеобразовательной школы к учению в вузе Н.Б. Печатнова понимает достижение достаточного для начала учения в вузе уровня зрелости познавательных процессов (восприятия, памяти, содержательной и функционально-операционной сторон мышления, воображения, речи), включающего сформирован-ность интеллектуальных операций, логических форм и приемов на уровне абстрактно-логического, теоретического мышления, владение выпускниками школ знаниями, умениями и навыками в объеме стандартной программы средней школы.
В результате проведенного исследования
Н. Б. Печатновой было выявлено, что используемые тесты (школьный тест умственного развития, тест Амтхауэра, тест Равена, контрольно-измерительные материла единого государственного экзамена) обладают различной информативностью относительно «краткосрочного» и «долгосрочного» прогнозирования успешности учения в вузе выпускников общеобразовательной школы.
Наиболее тесная связь уровня интеллектуальной готовности с успешностью учения в вузе выпускников общеобразовательных школ наблюдалась по результатам школьного теста умственного развития и результатов единого государственного экзамена, связь являлась устойчивой и умеренной. Неустойчивая умеренная связь с успешностью учения в вузе выпускников общеобразовательной школы наблюдалась по результатам теста Равена. Крайне низкая связь с успешностью учения в вузе выпускников общеобразовательных школ наблюдалась по данным теста Амтхауэра.
Анализируя причины, по которым апробированные в нашем исследовании тесты, оценивающие интеллектуальную готовность выпускников школ к учению в вузе, показали различную связь с успешностью учения, мы пришли к выводу, что школьный тест умственного развития находится в наиболее тесной связи с успешностью учения, так как он является культурно-ориентированным тестом, разработанным специально для российского школьника (авторским коллективом по главе с К. М. Гуревич). Именно поэтому большой интерес для дальнейшего исследования представляет адаптированный для российской системы образования Санкт-Петербургским центром «ИМАТОН» тест Амтхауэра [8]. Тест Равена, в отличие от школьного теста умственного развития и теста Амтхауэра, является невербальным и необходимо дальнейшее исследование значимости невербального мышления для успешного учения в вузе, связанного с выполнением различных видов творческой деятельности, научно-исследовательских работ.
Дальнейшее исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» в 2009-2010 учебном году, исследовались студенты первого курса, обучающиеся по специальностям: «Математика», «Дошкольная педагогика и психология» (24 чел.). Исследование мотивационной готовности к учению в вузе мы проводили по результатам психологического тестирования по методике «Неоконченные предложения» (модификация методики
Ж. Нюттена), методике «Мотивы учения в вузе» (модификация методики А.Е. Богоявленской), методике «Шкала субъективной локализации контроля» (Дж. Роттера). Исследование интеллектуальной готовности к учению в вузе проводили по школьному тесту умственного развития (для подтверждения справедливости ранее сформулированных выводов о прогностических возможностях теста), по адаптированному для российских учащихся тесту Амтхауэра, по тесту Равена и по результатам единого государственного экзамена.
При этом в качестве показателей успешности учения в вузе первокурсников мы выделили:
• внутреннюю оценку успешности учения в вузе, включающую: субъективную оценку удовлетворенности учением в вузе и субъективную оценку успешности учения в вузе;
• внешнюю оценку успешности учения в вузе, оцениваемую преподавателями с позиций академической успеваемости и склонности учащихся к научно-исследовательской деятельности;
• внешнюю оценку успешности учения в вузе, оцениваемую одногруппниками.
Нами были разработаны методики оценки внутренней успешности учения первокурсников и внешней успешности учения первокурсников [9].
Развернутую оценку успешности учения в вузе мы проводили по окончании студентами первой зимней сессии, психологическое тестирование - в начале первого семестра.
Выявленная достоверная связь (на уровне р<0,05) показателей успешности учения первокурсников с уровнем их мотивационной и интеллектуальной готовности к учению в вузе позволила сформулировать следующие выводы об информативности использованных в мониторинговом исследовании средств диагностики:
1. В качестве информативных средств прогнозирования
внутренней успешности учения первокурсников целесообразно использовать методики, диагностирующие мотивационную готовность: «Неоконченные предложения» (модификация
методики Ж. Нюттена), «Мотивы учения в вузе» (модификация методики А.Е. Богоявленской), «Шкала субъективной локализации контроля» (Дж. Роттера). Результаты исследования показали, что методика «Мотивы учения в вузе» (модификация методики А.Е. Богоявленской) является информативным средством относительно субъективной оценки удовлетворенности учением в вузе (г=0,7) у студентов, обучающихся по специальности «Математика»; методика «Шкала субъективной локализации контроля» (Дж. Роттера) является информативным средством относительно субъективной оценки успешности учения в вузе (г=0,68) у студентов, обучающихся по специальности «Математика».
2. В качестве информативных средств прогнозирования внешней успешности учения в вузе (академической успеваемости) целесообразно использовать: результаты ЕГЭ по математике (г=0,48), результаты ЕГЭ по физике (г=0,69) у студентов, обучающихся по специальности «Математика», и резуль-
таты ЕГЭ по русскому языку (г=0,61), результаты ЕГЭ по биологии (г=0,62) у студентов, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология».
3. В качестве информативных средств прогнозирования внешней успешности учения в вузе, оцениваемой одногруппниками, целесообразно использовать: результаты ЕГЭ по русскому языку (і=0,64) и результаты ЕГЭ по биологии (г=0,81) у студентов, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология».
Дополнительно была изучена связь между показателями успешности учения в вузе. Выявленная достоверная связь (на уровне р<0,05) позволила сформулировать следующие выводы: у студентов, обучающихся по специальности «Математика», в достоверной связи находятся результаты внешней оценки успешности учения в вузе с позиции академической успеваемости и внешней оценки успешности учения в вузе с позиции склонности студентов к научно-исследовательской деятельности (і=0,60), результаты внешней оценки успешности учения в вузе с позиции склонности студентов к научноисследовательской деятельности и внешней оценки успешности учения в вузе одногруппниками (г=0,56).
В заключение отметим, что комплексное исследование готовности выпускников общеобразовательных школ к учению в вузе с помощью информативных средств прогнозирования успешности учения в вузе будет способствовать повышению качества высшего образования и как следствие более рациональному использованию средств федерального бюджета, которые выделяются государством на обучение студентов.
Библиографический список
1. Текст Послания Президента Российской Федерации. Сайт Министерства образования и науки Российской Федерации. - Режим доступа: http://www.kremlin.ru/transcripts/5979.
2. Суховиенко, Е.А. Педагогическая диагностика успешности учения учащихся в контексте информатизации образования [Э/р]: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2006.
3. Колмогорова, Л.А. Содержание и динамика мотивационной зрелости студентов-первокурсников в адаптационный период: дис. ... канд. пси-хол. наук. - Барнаул, 2008.
4. Колмогорова, Л. А. Саморазвитие личности: учебно-методическое пособие. - Барнаул: БГПУ, 2008.
5. Саморазвитие личности: рабочая тетрадь студента 1 курса / О. А. Брылева, Л. А. Колмогорова. - Барнаул: БГПУ, 2008.
6. Калачев, Г.А. Модель развития мотивационной сферы студентов / Г.А. Калачев, Л.С. Колмогорова, Л.А. Колмогорова // Психологическое здоровье и психологическая культура в образовании: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул, 2008.
7. Печатнова, Н. Б. Прогнозирование успешности обучения в вузе выпускников общеобразовательной школы в условиях перехода к ЕГЭ // Вестник Поморского университета. - 2008. - Вып. 11.
8. Ясюкова, Л.А. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (КТ). Методическое руководство. - СПб.: ИМАТОН, 2007.
9. Каракозов, С.Д. Психологические тесты как информативные средства прогнозирования успешности учения в вузе / С.Д. Каракозов, Л.С. Колмогорова, Н.Б. Печатнова [и др.] // Информатизация образования - 2010: Материалы международной научно-методической конференции. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010.
Статья поступила в редакцию 08.10.10
УДК 316.356.2 Ч 62
С. Д. Чимбеева, соискатель БГУ, г. Улан-Удэ, Е-таИ: stellad@mail.ru
КОМПОНЕНТЫ ГОТОВНОСТИ ЮНОШЕСТВА К СЕМЕЙНЫМ ОТНОШЕНИЯМ
В работе рассматривается психологическая готовность к семейным отношениям, дается характеристика понятиям «отношения», «готовность», «установка», «семейные отношения»; на основе анализа имеющегося в литературе материала предпринята попытка выделения компонентов готовности к браку. Приведены результаты эмпирического исследования содержания готовности к браку.
Ключевые слова: «отношения», «установка», «готовность», «семейные отношения», «компоненты готовности».
Современный брачно-семейный институт испытывает серьезные затруднения. Перемены в семейной жизни людей, их отражение в научном сознании и идеологии, демографическая политика государства образуют разные, достаточно самостоятельные пласты реальности. Одни и те же процессы нередко получают различные толкования специалистов, характеризуясь либо как признаки необратимого кризиса, рас-
пада тысячелетнего института семьи, либо как трансформационные процессы брачно-семейного института, являющиеся результатом адаптации семьи к изменившимся условиям. В настоящее время концепция семьи основана на современных взглядах на личную свободу, как
