CC BY
139
- Посмотрите на экран в режиме «стоп-кадр»; опишите, что Вы видите; как Вы думаете, где произошло это событие, что Вам о нем известно;
- Посмотрите на экран, скажите с какой страной/ городом ассоциируется у Вас это здание/этот собор/этот флаг/эта улица и т.д.;
- Посмотрите видеосюжет; скажите, помогает Вам или мешает видеоизображение понять вербальный текст;
- Представьте, что Вы режиссер новостей; объясните идею несовпадения видеоряда с аудиорядом; объясните, с какой целью Вы использовали музыку в этом видеосюжете;
- Представьте, что Вы комментатор (диктор) теленовостей; озвучьте видеофрагмент сначала в «стоп-кадре», затем в динамике изображения;
- Посмотрите краткие новостные сообщения. Определите тип корреляции между изображением и словом.
Видеоматериалы в записи предоставляют возможности использования различных режимов работы, например, работы со стоп-кадром, работы с видеодорожкой (при выключенной аудиодорожке), работы с аудиодорожкой и т.д. Это позволяет преподавателю применять на занятиях такие методические приемы как «немой просмотр», «озвучивание», «стоп-кадр» и др.
«Немой просмотр» позволяет сознательно сосредоточиться на том, что мы обычно воспринимаем подсознательно, помогает понять звуковое содержание. Во время «немого просмотра» зрители имеют возможность сконцентрировать свое внимание на участниках события, деталях окружающей обстановки, на визуальной ситуации в целом, что имеет важное значение для коммуникативного процесса. Перед просмотром преподаватель предупреждает студентов о том, что им предстоит просмотреть видеосюжет без звукового сопровождения, ориентирует, на что они должны обратить внимание и предлагает после этого ответить на вопросы, например
«Что изображено на экране и кто?», «О чем можно понять из просмотренного отрывка?», а также описать то, что студенты увидели.
«Озвучивание». Для этого задания следует подбирать такие видеоматериалы, в которых визуальное изображение играет первичную, основную роль. Задача состоит в том, чтобы студенты синхронно озвучили изображение на экране при выключенном звуке. Студенты выступают в этом случае в роли комментатора или диктора новостей.
Другой вариант этого приема предполагает групповую работу студентов и проходит в форме игры. Преподаватель делит студентов на две группы. Одна группа рассаживается спиной к экрану, вторая — лицом, при этом студенты сидят друг напротив друга. Преподаватель предлагает студентам, сидящим лицом к экрану, описать все, что они видят как можно подробнее. Новости просматриваются без звукового сопровождения. Затем преподаватель просит тех, кто не видел экрана, пересказать содержание сообщения, описать происходящее, место действия и действующих лиц. После этого видеосюжет просматривается всеми студентами со звуком, сравнивается и обсуждается.
«Стоп-кадр» — нажатие кнопки «пауза». Этот прием дает возможность подробно и детально описать кадр, в данный момент находящийся на экране: действующие лица, окружающая обстановка, данные статистики, таблицы, графики, цифровые данные и т.д.
Итак, успешность восприятия и понимания иноязычных текстов теленовостей зависит от уровня сформи-рованности у студентов умений соотносить компоненты экранного контекста, воспринимая их одновременно и используя каждый их них как опору при выявлении смысла текста, т.е. специальных умений видеоаудирования.. Данные умения достаточно сложны и для их формирования требуется целенаправленное обучение путем выполнения соответствующих упражнений.
Библиографический список
1. Светана, С.В. Телевизионная речь. Функции и структура / С.В. Светана. — М., 1976.
2. Burger, H. Sprache der Massenmedien/ H. Burger. — Berlin, New York, 1990.
3. Muckenhaupt, M. Text und Bild: Grundlagen der Beschreibung von Text-Bild-Kommunikationen aus sprachwissenschaftlicher Sicht / M. Muckenhaupt. — Tubingen, 1986.
4. Schwerdtfeger, I.C. Ubungen zum Hor-Sehverstehen / I. C.Schwerdtfeger // K.R. Bausch, H. Christ, H-J. Krumm (Hg) // Handbuch Fremdsprachenunterricht. — Tubingen, 2003.
Статья поступила в редакцию 16.06.08.
УДК 159.9:37.015.3
Л.А. Колмогорова, аспирант БГПУ, г. Барнаул, Алтайский край
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ И АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ С РАЗЛИЧНЫМИ ТИПАМИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
В статье раскрывается проблема профессионального самоопределения и мотивации учения первокурсников в процессе их адаптации к учебе в вузе. Представлены результаты психологического исследования данной проблемы, проведенного в 2007-2008 г., а также основные теоретические и практические выводы.
Ключевые слова: мотивация учения, адаптация, профессиональное самоопределение, мотивация достижения успеха.
Юношеский период, как утверждают многие иссле- ется реальным выбором профессионального образования
дователи (И.С. Кон, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, в соответствии с будущей профессией. Часто предпола-
Д.Б. Эльконин и др.)— это период самоопределения гается или подразумевается, что абитуриент при поступ-
личности. С момента поступления в вуз начинается но- лении в тот или иной вуз уже сделал свой профессиональ-
вый этап профессионального самоопределения, который, ный выбор. Однако практика работы со студентами
в отличие от первичного профессионального самоопре- первых курсов показывает, что далеко не всегда студенты
деления подростка или старшеклассника, характеризу- осуществляют свой выбор обоснованно, с учётом своих
индивидуальных особенностей и желаний. Значительная часть студентов сомневается в сделанном выборе, либо недовольна выбором (ориентирована на другие профессии), т.к. поступление связано с определёнными обстоятельствами (материальная обеспеченность, высокий конкурс на ряд факультетов и т.д.), либо испытывает затруднения с выбором будущей профессии вообще. Очевидно, что неустойчивость, неуверенность в выборе с самого начала обучения в вузе отражается и на мотивации учебнопрофессиональной деятельности, и на процессе адаптации студентов к вузу. В этом плане важно исследовать, как адекватность профессионального самоопределения, удовлетворённость сделанным выбором связана с мотивацией учения и процессом адаптации к обучению в вузе.
Исследование процесса профессионального самоопределения осуществлялось Е.А. Климовым [5], Н.С. Пряж-никовым [10] и др., однако в них не отражены проблемы, связанные с начальным этапом обучения в вузе и мотивацией учебно-профессиональной деятельности.
Проблеме мотивационной готовности первокурсников к учению в вузе посвящены работы Л.Ф. Алимской, Л.М. Беляевой, Г.А. Бокаревой, Е.Е. Волковой, А.К. Громцевой, М.С. Капелевич, В.А. Раутен, Е.В. Ще-лыковой и др. В работах психологов Е.В. Вальтеран,
Н.А. Зенковой, И.Ф. Нестеровой, М.А. Силковой раскрывается психологическая готовность студентов к учебной и профессиональной деятельности, даётся характеристика её компонентов в комплексе. Несмотря на значительный интерес к проблеме мотивации учебнопрофессиональной деятельности студентов в течение нескольких десятилетий (А.Г. Бугрименко, В.А. Петросов, Л.М. Разорина, Ф.М. Рахматуллина, Е.В. Сокольская и др.), она не утратила свою актуальность в современный период. Более того, современные исследования в области становления личностной зрелости (А.Л. Журавлёв), мотивационной зрелости (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов), профессиональной зрелости (Е. Гинцберг, Д. Сьюпер, А.П. Чернявская), внутренней мотивации (Э.Л. Диси, Р. Раян, В.И. Чирков) и мотивации достижения успеха (Т.О. Гордеева) позволили в новом ракурсе рассмотреть данную проблему. Проблема развития внутренней мотивации, мотивации достижения как длительного процесса самодетерминации личностью своего жизненного и профессионального пути особенно актуальна для начального этапа учения в вузе.
Адаптации первокурсников к условиям вуза, а также особенностям учебной деятельности в этот период посвящён ряд исследований современных психологов (А.А. Ре-ан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов и др.). Эффективность вхождения в вузовскую жизнь определяется, с одной стороны, общей подготовкой (знаниями, умениями и т.д.) и уровнем психического развития (интеллект, способности и т.д.), а с другой — мотивацией (желанием получить высшее образование, профессиональными намерениями, познавательными и профессиональными интересами и т.д.). В процессе адаптации к условиям учения в вузе происходит перестройка мотивационной сферы студента. Вместе с тем, детально не исследована связь характеристик мотивационной сферы первокурсников с успешностью их адаптации в период вхождения в вузовскую жизнь. При этом необходимо также исследовать и учитывать, как связаны процессы самодетерминации, самоопределения и адаптации.
В нашем исследовании была поставлена цель проанализировать в контексте профессионального самоопределения мотивацию учения студентов-первокурсников и успешность их адаптации.
В ходе исследования проанализированы мотивы учения студентов-первокурсников с точки зрения успешности процесса самоопределения и удовлетворённости сделанным профессиональным выбором. Для иссле-
дования профессионального самоопределения и характеристик мотивационной сферы нами были использованы следующие методики: «Неоконченные предложения» — модификация «Методики мотивационной индукции» Ж. Нюттена, «Мотивы учения» — модифицированная «Методика определения осознаваемых мотивов учения школьников» А.Е. Богоявленской, «Методика диагностики мотивации достижения успеха» Т. Элерса, «Шкала потребности в достижении» Ю.М. Орлова. Исследование проводилось в 2007-2008 гг., в нём приняли участие студенты-первокурсники факультета математики и информатики, филологического факультета, факультета начальных классов Барнаульского государственного педагогического университета в количестве 104 человек.
На основе результатов тестирования было установлено, что на начальный период обучения в вузе самоопределившимися в будущей профессии являются 60,6% студентов. У них на вопросы, касающиеся выбора профессии даны определённые положительные, утвердительные ответы, они не сомневаются в сделанном выборе и довольны им. Например, при завершении предложения «Мой выбор профессии...» они отвечают следующим образом: «осуществление моей детской мечты», «осознан», «окончателен», «правильный», «обусловлен тем, что я люблю детей», «важен для меня и общества» и т.д.
Значительную часть выборки (21,1%) составляют студенты, которые либо не хотят в дальнейшем работать по приобретаемой специальности (педагогической), либо хотели бы перейти на другой факультет в том же вузе. Они уже осознают, что их учёба не соответствует профессиональным намерениям. Некоторые испытуемые указывают, что их выбор был «вынужденным», «является неверным шагом в жизни» и т.д. В предложении «Я мечтаю стать.» они пишут: «юристом», «менеджером», «врачом», «дизайнером», «психологом», «переводчиком» и т.д. Также в предложении «Если бы была возможность перейти на другой факультет (в другой вуз), я бы.» практически все студенты выразили желание перейти, причём называли конкретный вуз, факультет. Возникает вопрос: «Что побуждает студентов этой группы к учению в данный период?». Со студентами этой группы были проведены индивидуальные беседы, которые подтвердили результаты тестирования. В беседах выяснилось, что одни из них учатся с мыслью о том, что позже реализуют свои профессиональные намерения (сейчас главное — получить любое высшее образование, диплом), другие учатся из чувства долга перед родителями, часть студентов хотят перейти после первого курса в другой вуз (на другой факультет).
Третью группу (18,3%) составили испытуемые, которые не уверены в сделанном профессиональном выборе и выражают своё сомнение в его правильности. Предложение «Мой выбор профессии.» они закончили фразами: «не уверена, что сделала правильно», «не совпал с моими желаниями», «до конца не определён», «случайный» и т.д. Для предложения «В будущем я мечтаю стать.» типичны следующие завершения: «хорошим профессионалом», «матерью», «хорошим работником», «специалистом», «обеспеченным человеком». При этом, как правило, не упоминается та профессия, которую студенты приобретают в вузе. Часть студентов пропустила, не дополнила эти предложения. В этой группе чаще, чем в других, указывается, что на профессиональный выбор повлияли родители, учителя, родственники.
Как видно из процентного соотношения испытуемых, около 40% студентов первого курса не имеют выраженного интереса к получаемой профессии, не собираются в дальнейшем работать по специальности или неуверены в сделанном выборе.
Таким образом, нами было выделено три группы студентов с различными типами профессионального са-
моопределения, которые мы условно обозначили: «адекватно самоопределившиеся» (АС), у которых выбранный вуз соответствует предполагаемой будущей профессии, «неадекватно самоопределившиеся» (НС), у которых профессиональные интересы не совпадают с получаемым образованием, и «сомневающиеся в выборе» (СВ), испытывающие трудности с профессиональным самоопределением. Нами были выявлены особенности мотивации учения в каждой из групп испытуемых.
Табл. 1
Выраженность видов мотивов учения у студентов-первокурсников с различными типами профессионального самоопределения
В таблице 1 представлены средние значения по различным видам мотивов и мотивации учения в целом для каждого типа профессионального самоопределения. На основе однофакторного дисперсионного анализа не было выявлено достоверных различий по внешним мотивам учения. В то же время, получены статистически достоверные различия между исследуемыми группами по средним показателям профессиональных мотивов, мотивов профессионального и личностного роста (Е=6,4; р<0,002), внутренних мотивов учения (Е=5,8; р < 0,004), мотивации достижения успеха (Е=3,2; р<0,04), мотивации учения в целом (Е=5,6; р<0,005). Различия между группами выражаются в устойчивой тенденции к уменьшению всех названных видов мотивов от группы студентов с адекватным профессиональным самоопределением — к группе студентов, не определившихся в профессиональном выборе; для группы с неадекватным профессиональным самоопределением характерны средние показатели мотивации учения.
Результаты исследования показали, что первая группа студентов (АС) обладает наибольшей количественной выраженностью разнообразных видов мотивов учения в целом, для неё характерна высокая внутренняя мотивация учения, мотивация достижения успеха и более развитые мотивы профессионального и личностного роста. Для второй группы (НС) характерна средняя выраженность изучаемых мотивов. Наиболее проблемной, с точки зрения мотивации учения, является третья группа (СВ). Студенты, испытывающие трудности в профессиональном самоопределении, обладают низкой мотивацией учения по отдельным её видам и в целом, а также низкой мотивацией достижения успеха.
В ходе данного исследования также выдвинуто предположение, что процесс профессионального самоопределения студента-первокурсника связан с успешностью прохождения адаптационного периода в вузе. Для исследования адаптации первокурсников использовалась ме-
тодика «Опросник социально-психологической адаптации» К. Роджерса-Р.Даймонда. Полученное по критерию Колмогорова-Смирнова нормальное распределение позволило утверждать, что выборка является репрезентативной.
Корреляционный анализ методом К. Пирсона показал статистически достоверную связь (р<0,05) между адаптацией и следующими характеристиками мотивационной сферы личности:
- потребностью в достижениях (г =0,33);
- мотивами личностного и профессионального роста (г =0,26);
- внутренними мотивами (г =0,29).
Рассмотрим эти связи более детально. У студентов с
успешной адаптацией выражены мотивационные тенденции достижения успехов, личностного и профессионального роста, интерес к процессу и результату учения. Выраженная мотивация достижения успехов способствует более «плавному» вхождению в вузовскую жизнь и создаёт меньше проблем в учении. Эти данные свидетельствуют об устойчивой связи между мотивацией учения и успешностью адаптации к условиям обучения в вузе.
Методом однофакторного дисперсионного анализа были выявлены статистически значимые различия (Е=3,8; р<0,02) между типами профессионального самоопределения студентов по интегральному показателю адаптации. Для первой группы (АС) среднее значение составляет 66,3 балла, во второй (НС) и третьей (СВ) группах — 65,1 и 59,2 баллов соответственно. Обнаружилась убедительная тенденция снижения показателей адаптации от первой группы студентов — к третьей. Для профессионально самоопределившихся студентов (АС и НС) характерна более успешная адаптация в вузе, чем для неопределившихся или сомневающихся в своём выборе, причём наиболее значительные различия отмечаются между второй и третьей группами. Поскольку сложности процесса адаптации связаны, в том числе, с особ нностями профессионального самоопределения, работа со-студентами должна быть, в первую очередь, направлена на помощь в самоопределении. Мы полагаем, что со студентами второй и особенно третьей групп необходимо проводить специально организованные мероприятия профориентационного плана, направленные на самопознание и профессиональное самоопределение, а также определение и осознание мотивов учебной деятельности, которые могут быть как индивидуальными, так и групповыми. Эта работа должна осуществляться как на факультетах, так и в рамках деятельности психологической службы вуза.
Таким образом, исследование показало, что мотивы учения у студентов значительно отличаются в зависимости от успешности процесса самоопределения и удовлетворённости сделанным выбором. Исследование также показало, что успешной адаптации в начальный период учёбы в вузе способствует выраженная мотивация достижения успехов, внутренняя мотивация учения и мотивация профессионального и личностного роста. Данные свидетельствуют о том, что успешно самоопределившиеся студенты более адаптированы к новым условиям учения, чем студенты, неуверенные в сделанном профессиональном выборе или неудовлетворённые им.
Группа Виды мотивов
Профессиональные. профессионального и личностного роста Внутренние мотивы учения Внешние мотивы учения Сумма мотивов учения Мотивация достижения успеха
1. АС 7,4 12,2 5,8 21,9 18,1
2. НС 7 11,2 5,5 20,8 16,7
3. СВ 6,3 10,4 5,1 19,1 15,8
Библиографический список
1. Бугрименко, А.Г. Внутренняя и внешняя учебная мотивация у студентов педагогического вуза // Психологическая наука и образование. — 2006. — №4.
2. Гордеева, Т.О. Психология мотивации достижения / Т.О. Гордеева. — М., 2006.
3. Журавлев, А.Л. «Социально-психологическая зрелость»: обоснование понятия // Психологический журнал.— 2007.— Т. 28. №2.
4. Зенкова, Н.А. Психологическая модель готовности студентов первого курса к обучению в вузе: дис. ... канд. психол. наук. — Тамбов, 2003.
5. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. — 2-е изд., испр. — М., 2005.
6. Кон, И.С. Психология юношеского возраста / И.С. Кон. — М., 1979.
7. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. — М., 1990.
8. Нестерова, И.Ф., Вальтеран, Е.В., Силкова, М.А. Диагностика психологической готовности абитуриентов и студентов педагоги-
ческого Факультета к профессиональной деятельности на основе компьютерного тестирования http://universitv. tversu. ru / teachers conference. Phtml
9. Петросов, В.А. Психологические условия формирования профессиональной мотивации у студентов— будущих менеджеров: автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 2006.
10. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства / Н.С. Пряжников. — М., 2005.
11. Разорина, Л.М. Соотношение мотивации и представлений у студентов университета о будущей профессиональной деятельности: на примере деятельности учителя: дис. . канд. психол. наук. — М., 2000.
12. Рахматуллина, Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательная активность личности // Психологическая служба в вузе. — Казань, 1981.
13. Реан, А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. — СПб., 2006.
14. Чернявская, А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. — М., 2003.
15. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. — 1996. — № 3.
16. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. — М., 1974.
17. Crites J. Vocational Psychology. The Study of Vocational Behavior and Development. — N. Y., 1969.
18. Deci E.L. The psychology of self-determination. Toronto: Lexington Books, 1980.
19. Deci E.L., Ryan, R.M. The «What» and «Why» of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior // Psychological Inquiry. 2000. V. 11. № 4. P. 227-268.
Статья поступила в редакцию 12.08.08.
УДК 378
С.А. Владимирцева, канд. пед. наук, доцент ЧГПУ, г. Челябинск
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В ШКОЛЕ
Теория формирования математических понятий считается наиболее разработанной в методике обучении математике. Тем не менее, основные понятия этой теории до сих пор используются без необходимого объяснения, либо их значение противоречит сущности и структуре математического понятия.
Ключевые слова: понятие; формирование понятия; модель понятия.
Построение любой теории в конкретной научной дисциплине происходит в рамках определённой парадигмы — того методологического каркаса, который задаёт главное направление развития теории. Теория формирования математических понятий в методике обучения математике уже больше столетия строится в соответствии с представлениями о категории понятия, заимствованными в классической логике. Существует более тридцати трактовок сущности понятия, предложенных логиками. Анализ основных характеристик понятия — его содержания и объёма позволил нам выделить две логические модели категории понятия, которые превалируют в логике на современном этапе. Мы их назвали объектная и логико-информативная.
Как показал анализ научной и учебной литературы, формирование математических понятий в школе осуществляется на основе объектной модели. Объектная модель категории понятия характеризуется следующими положениями:
1. термин понятие применяется для обозначения мысленного класса объектов реальной действительности и нашего сознания;
2. понятие образуется на основе выделения существенных свойств объектов некоторого класса и отвлечения от несущественных свойств этих объектов;
3. содержание понятия составляют существенные свойства объектов, объём понятия — сами объекты.
Анализ научной литературы, посвящённой изучению категории понятия, показал, что существует ряд противоречий между объектными представлениями о данной категории в логике и научными данными об «устрой-
стве» и образовании понятий в психологии и теории познания.
Процесс формирования математических понятий в современной методике обучения математике и практике обучения в школе осуществляется в рамках объектной парадигмы, основу которой составляет объектная трактовка математического понятия. Это приводит к ряду проблем, которые негативно отражаются на методической подготовке будущих учителей и, как следствие, приводят к отрицательным результатам в практике работы школы. В соответствии с объектной парадигмой, вводя новое понятие, учитель, как правило, представляет ученикам ряд объектов из объёма данного понятия. Ученикам предлагается назвать общие свойства этих объектов. Естественно, так как понятие для учащихся новое, то они называют как нужные, так и несущественные для формируемого понятия свойства. В результате либо учащиеся «угадывают» определение, либо диалог учителя и учащихся затягивается. В учебном пособии [2] приведён пример классического введения понятия смежные углы, в котором последовательно реализуются основные положения объектной парадигмы (с. 17).
Сразу заметим, что описанный способ образования понятия с точки зрения теории познания характерен для естественнонаучных понятий, например, физических, биологических, которые образуются в результате наблюдений реальных объектов (В.С. Швырёв, В.А. Лекторский и др.). Наука математика имеет дело с самого основания не с реальными объектами, а с изучением идеализированных объектов. В теории познания идеализированным объектам отводится одна из главных ролей в развитии теоретического знания. Идеализирован-
