CC BY
85
В итоговой беседе при обсуждении наблюдений на данной стоянке учащиеся делают вывод о том, что цепи питания состоят из нескольких последовательных звеньев. Растительными остатками и развивающимися на них бактериями питаются простейшие, которых поедают мелкие рачки. Рачки, в свою очередь, служат пищей рыбам, которых могут поедать хищные рыбы. Почти все виды питаются не одним типом пищи, а используют разные пищевые объекты. Пищевые цепи сложно переплетены. Далее, учитель совместно с младшими школьниками, делают следующий важный вывод: если какой-нибудь член экосистемы выпадает, то система не нарушается, так как используются другие источники пищи. Чем больше видовое разнообразие, тем система устойчивее. Поэтому необходимо поддерживать и охранять всех обитателей прибрежной зоны.
При разработке маршрута экологической тропы мы также руководствовались необходимостью наглядно продемонстрировать младшим школьникам присутствие антропогенного влияния, характеризующего негативное влияние человека на природную среду. На каждой из четырех стоянок следы деятельности человека были представлены настолько явно, что после экскурсии вполне логично задание учителя на дом: «Поставьте себя на место любого из тех животных и растений, которых вы узнали на экскурсии по нашей экологической тропе, а потом ответьте на вопрос « Как этому организму удалось выжить?».
Последующий анализ уровня экологических знаний, проведенный в виде анкетирования, а также проверки творческих работ младших школьников после экскурсии по маршруту экологической тропы показал значительный рост знаний о взаимосвязях между живыми организмами в экосистеме, влиянии человека и факторов природной среды на живые объекты.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что сочетание натуралистического и экоси-стемного подхода в преподавании интегрированного курса «Окружающий мир» в значительной степени способствует повышению уровня экологического образования младших школьников.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Боголюбов А.С. Полевая экология: ее место и роль в экологическом образовании школьников (в России и за рубежом). 2002. 13 с. URL: www.ecosystema.ru
2. Калихман А.Д., Калихман Т.П., Хидекель В.В. Тропы природных территорий у Байкала. Иркутск: Изд-во «Оттиск», 2005. 114 с.
3. Кондратьева К.А. Дизайн и экология культуры. М.: Московский государственный художественно-промышленный университет им. С.Г. Строганова, 2000. 106 с.
4. Коробкин В.И., Передельский Л.В. Экология. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. 575 с.
5. Методические рекомендации по оформлению экологических и научных троп на ООПТ г. Москвы. М.: Изд-во Департамента природопользования и охраны окружающей среды г. Москвы, 2004.
6. Чижова В.П. План-проспект буклета по экологической тропе. Методические рекомендации // Заповедные территории и люди. Формы и методы работы. Вып. III. М.: Эколого-просветительский центр «Заповедники», 2001. С. 33-34.
7. Чижова В.П. Как себя вести наедине с природой // Заповедные территории и люди. Формы и методы работы. Вып. III. М.: Эколого-просветительский центр «Заповедники», 2001. С. 35-37.
Ю.А. Пащенко
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА УБ. СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА: К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ТЕРМИНОВ В ГЕРМАНИИ
Причиной написания данной статьи явился интерес автора к социально-педагогической деятельности в Германии, и в частности, к её возникновению, становлению и развитию. Чтобы приступить к углублённому изучению выбранной проблемы, необходимо разобраться в терминологических особенностях употребления родственных понятий «социальная работа» и «социальная педагогика», которые используются учёными в социальной области двух стран: России и Германии. Отсутствие единой системы терминов, достаточного объёма информации о происхождении и применении понятий «социальная работа» и «социальная педагогика» в немецком языке, недоста-
точная освещённость данного вопроса в отечественной научной литературе вызвали необходимость настоящего исследования.
Анализ научной литературы показывает, что в немецком языке существует сложная «терминологическая» ситуация, сложившаяся вокруг понятия «социальная работа». Многие заменяют её несколько устаревшими понятиями: «благотворительная помощь» (Wohlfahrtspflege), «социальная педагогика» (Soziale Pдdagogik), «воспитание несовершеннолетних под общественным контролем» (FMsorgeerziehung), «социальное воспитание» (Soziale Erziehung), «социальная терапия» (Soziale Therapie), «социальная помощь как система» (Soziale Hilfe als System), «система оказания социальных услуг» (Soziales Dienstleistungssystem) [1]. Каждый из терминов имеет теоретические, исторические и профессионально-практические основания и право на существование.
Однако главный спор ученых сконцентрирован вокруг терминов: социальная педагогика (Soziale Pдdagogik) и социальная работа, для которой в немецком языке существует три обозначения (Soziale Arbeit, soziale Arbeit и Sozialarbeit).
Словосочетание «социальная работа» (Soziale Arbeit) является дословным переводом англосаксонского понятия «social work», однако ни «работа»1 [2] в русском языке, ни «Arbeit» в немецком не являются синонимами слова «work». В немецком языке данной лексической единице соответствует «Werk», «werken», что является более глубоким понятием, нежели «работать, производить что-либо», но и «создавать, изменять в процессе своего труда». То есть более уместным, по нашему мнению, был бы перевод «ремесло», восходящее этимологически к англос. «remian» -«чинить, восстанавливать». Имеет смысл также понимать в данном случае под словами «work» и «Arbeit» - «труд», в его основном значении «целесообразная деятельность человека, работа, требующая умственного и физического напряжения».
Термин «работа» в переводе на немецкий язык как «werken», очень близок по своему смыслу ещё к одному глаголу «wirken», который кроме основного значения «действовать», имеет ещё несколько: «быть занятым», «быть нужным», «что-то создавать», «оказывать влияние», «воздействовать», «способствовать».
Из сказанного следует, что критерий общности предметно-логического содержания не даёт достаточно надежных оснований для установления синонимичности между лексико-семантическими вариантами слов, хотя они и должны быть, безусловно, приняты во внимание.
В процессе изучения и сравнения понятий «социальная работа», «Soziale Arbeit» и «social work» мы приходим к выводу, что они не являются идентичными в трёх языках (русском, немецком и английском) с точки зрения смысла, вложенного в данные понятия, так как сформировались они в странах с абсолютно разной историей, ценностями, уникальной линией развития профессии и сформировавшимся общественным имиджем. Мы согласимся с употреблением термина «социальная работа» как синонима «Soziale Arbeit» и «social work» с оговоркой, что они имеют разные оттенки значения.
Первое употребление термина «социальная педагогика» («Social-Pдdagogik») принадлежит Карлу Магеру. По его определению социальная педагогика осуществляет «диалектическое посредничество индивидуальной и коллективной педагогики». Магер применяет данный термин как альтернативу «коллективной, государственной педагогике» и противопоставляет «индивидуальной» педагогике.
Понятие «социальная педагогика» встречается также у Фридриха Дистервега в его «Руководстве к образованию немецких учителей» 1850 г. Он считает, что социальная педагогика («Sozial-Pдdagogik») реагирует на различные проблемные области социальных вопросов и индустриализации. Дистервег не ведёт, однако, дальнейших дискуссий по поводу социальной педагогики и не обосновывает её системно. Рассмотрением социально-педагогического вопроса занимается также Фридрих Вильгельм Дёрпфельд. Однако по данным исследования Герхарда Михаеля Готт-шалка [3] с 1850 по 1880 гг. понятие «социальная педагогика» практически не употребляется. С 1890 года возникает дискуссия между «конкурирующими социальными педагогиками»: педагогикой Гербарта (Рейн, Вилльманн, Трюпер), новокантиантской (Наторп), биологико-индуктивной (Бергеманн) и социально-ангажированным учительством (Тевс, Риссманн) [4].
1 «Работа» происходит от праслав. формы, от которой в числе прочего произошли: древнерусск. робота «рабство, неволя», ст.-слав. работа. Из индоевроп. *orbhos; родственное: готск. arbaiюs «нужда», др.-верх.-нем. агЬек (агаЬей) ж. «работа, тягота, нужда».
Основной идеей Иогана Фридриха Гребарта была «внутренняя свобода» и личность. Человек воспринимался им как социальное существо, характеризующееся индивидуальностью.
Йоганнес Трюпер (1855-1921), приверженец гербартианской теории, разработал «дополнение принципа индивидуализма посредством социального принципа». Этот факт доказывает, что Трюпера, который причисляется главным образом к педагогам-терапевтам, интересовала социальная педагогика.
В 1900 гг. вслед за Трюпером в научную дискуссию о социальной педагогике включились также гербартианцы Отто Вильманн (1839-1920) и Вильгельм Рейн (1847-1929).
Роберт Риссманн (1851-1913), директор народного университета, не признавал социальную педагогику Гербарта, что он и обосновал в своей статье «Почему я ненавижу педагогику Гербар-та». Социальная педагогика Риссманна была «попыткой постичь воспитание социологически, т.е. с точки зрения общественной жизни» [5], в оппозицию Гербарта и его последователей, в чьём понимании социальная педагогика была направлена исключительно на личность.
Йоганес Тевс (1860-1937) сформулировал понятие социальной педагогики в статье «Что такое социальная педагогика» [6] 1900 г. обширно как «совокупность стараний распространить разнообразными способами науку и искусство в народе не только посредством школы, но и среди детей и взрослых, которые желают учиться и наслаждаться <...>» [7]. В своём намерении бороться с конкретными социальными проблемами на практике, Тевс присоединился к движению союза учителей в Берлине.
Пауль Наторп уделяет большое внимание социальной педагогике, которая была тесно связана с возникшей внутри Марбургской школы идеей этнического социализма и предлагает свою систему социальной педагогики в 1899 г., определяя её тему как «социальные условия образования <...> и условия образования социальной жизни» [8]. Он выдвигает идею воспитания народа и приучения его к культуре «в обществе, через общество и как общество» [9] и обозначает эту задачу как социальную педагогику.
Пауль Бергеманн развил концепцию социальной педагогики, руководствуясь не философскими идеалами, а собственным опытом. Социальная педагогика Бергеманна индуктивно описывала с точки зрения биологии то, что обосновывает Наторп, опираясь на этические принципы и «идею». Бергеманн исходит из того, что воспитание индивидуума должно происходить в обществе.
Гербарт и приверженцы его школы, Наторп, Риссманн, Тевс, Бергеманн, пользовались одним термином, вкладывая в него свой смысл.
С конца 1920 по 1960 гг. в Германии социальная педагогика постепенно становится обобщающим понятием, которое подразумевает педагогическую работу с несовершеннолетними беспризорными и преступниками.
В настоящее время предмет социальной работы трудно определить и ограничить. Трудность состоит ещё и в том, что в то время когда одни учёные (Раушенбах, Тирш, Бёниш, Мюллер, Толе 2005) употребляют термины «социальная работа» и «социальная педагогика» как синонимы, другие (Геринг, Мюнхмайер, 2007) их чётко разграничивают [10].
Как правило, принято объединять оба эти понятия и обозначать их как социальную работу. Существует три подхода, условно разделяющие немецких специалистов в области социальной работы на три направления:
- первые употребляют данные термины как синонимы, исходя из позиции их абсолютной идентичности.
- вторые утверждают, что социальная работа и социальная педагогика всё ещё являются различными областями как теория (социально-педагогическая) и практика (направленная на помощь и воспитание).
- третьи указывают на то, что оба понятия появились из разных исторических линий развития и что ни теоретически, ни практически, ни систематически они не различаются.
Рассматривая данный вопрос в исторической ретроспективе, вполне очевидно, что следует различать социальную работу и социальную педагогику.
Корни социальной работы идут от социальной помощи (Sozialhilfe) и классического добровольческого ухода (Wohlfahrtspflege). В то время как социальная педагогика основывается на традиционной помощи молодёжи, а конкретнее, на заботе о молодёжи и на педагогике раннего детства.
Однако в настоящее время нельзя провести чёткую грань между социальной работой и социальной педагогикой (ср. Ш. Нимайер, К.В. Мюллер, M. Галуске). «Социальная педагогика существует в различных формах как письменно зафиксированный термин или как общественная реальность»[11].
Клаус Молленгауер начинает своё «Введение в социальную педагогику» 1964 года со следующих слов: «Введение предполагает наличие объекта ввода. <...> Конечно, существует такая «вещь» как социальная педагогика на практике, но говорить о наличии теории или вообще о систематических исследовательских результатах было бы преувеличением»[12]. На несостоятельность подобного замечания можно было бы сослаться, объясняя всё далёкими 1960-ми годами, однако и в настоящее время трудно найти вводный текст к социальной педагогике как дисциплине: «Индивидуальность социальной педагогики <...> заключается по сей день в её неиндивидуальности: у неё нет однозначного места на практике, единого профиля в образовании, стабильных теоретических, научных и профессиональных обоснований»[13].
Франц Гамбургер дает определение данному понятию весьма оригинальным способом: «Социальная педагогика - это то, что реализуют на практике социальные педагоги-женщины и изобретают социальные педагоги-мужчины»[ 14]. Таким образом, он разделяет теорию (теоретиков социальных педагогов-мужчин) и практику (практиков социальных педагогов-женщин) по половому (гендерному) признаку1.
Вернер Толе определяет социальную педагогику как «комплексный и необозримый объект» [15]. Студенты понимают это уже в первые недели своей учёбы. А профессионалы, работающие в этой области, ощущают это ежедневно.
Практическая социальная педагогика позиционирует себя как институт, специализирующийся на гендерных проблемах в конкретных ситуациях. Например, работа с мальчиками и девочками.
Теоретическая социальная педагогика анализирует различия и проблемы, возникающие на практике.
Лотар Бёниш, однако, рассматривает социальную педагогику не только как научную дисциплину социализации и воспитания, но и как теорию особых практических институтов, исключая семью и школу[16]. Широко известна также дефиниция социальной педагогики, касающаяся институтов воспитания, которая принадлежит Гертруд Боймер: «Это воспитание, обособленно от школы и семьи» [17]. Учёные имеют ввиду реализацию воспитания в социуме и под влиянием государственной системы отдельно от школы.
Итак, можно выделить специфику социальной педагогики: отношения индивидуума и социума. Такое взаимодействие рассматривается как конфликт, который анализирует социальная педагогика и развивает концепцию его преодоления. В связи с этим «профессиональной судьбой социальной работы» в её социально-педагогической деятельности считается двойная функция помощи и контроля [18].
Как правило, термин социальная педагогика применяется в случае особой педагогической практики для решения определённых социальных проблем [19]. Такое «узкое» применение термина было связано с воспитательными проблемами «социального вопроса» массовой нищеты в XIX веке. Позже понятие употребляется в более широком смысле и включает в себя «социальные проблемы» (например, наркозависимость, девиантное поведение). В первой половине XX века этим понятием стали обозначать «всё, что является воспитанием» [20]. Социальная педагогика преобразуется в «заботу о молодёжи» («Jugendfürsorge»), а затем и в «уход за молодёжью» («Jugendpflege»)2.
В Германии социальная педагогика как дисциплина специализировалась на помощи молодёжи, что было зафиксировано в 1924 году в законе о благотворительности в пользу немецкой молодёжи. В связи с чем, функции социальной педагогики расширились, и в её рамках стала осуще-
1 Эмпирически установлен факт, что действительно производителями и посредниками теории являются мужчины, а прак-
тические функции осуществляют в большинстве своем женщины.
2 Разница этих двух понятий заключается в том, что «Jugendürsorge» («забота о молодёжи») ориентирована на молодёжь с
отклонениями в поведении (несовершеннолетних преступников), а «Jugendpflege» («уход за молодёжью») занимается воспитанием подростков «без отклонений» с целью их развития, просоциализации и предотвращения асоциального поведения.
ствляться поддержка, сопровождение, планирование и структурирование совместной жизни, информационное посредничество, а также посредничество социальных ресурсов и материальной помощи, образование и общественная работа.
В высших учебных заведениях Германии социальную работу и социальную педагогику объединяют под одним названием «социальное обеспечение» («Sozialwesen»). Саму деятельность обозначают как социальная работа, а дисциплину как «науку о социальной работе». До 1950-х годов социальная работа и социальная педагогика были чётко разграничены и имели свои «ведущие дисциплины»: научная социальная педагогика и наука о социальной работе.
Лотар Бёниш считает социальную педагогику как наукой о воспитании, так и социальной наукой.
Карола Кульманн определяет социальную работу как «организованную форму оказания помощи, при которой работники социальной сферы заботятся о более слабых членах общества» [21].
Франц Гамбургер приходит к выводу, что термин «социальная педагогика» охватывает не только помощь, но также и воспитание, сопровождение, поддержку, побуждение к действию [22].
Рассматривая социальную работу с точки зрения «организованной помощи» (Боммес, Шерр 2000) [23], а социальную педагогику как общественное воспитание или общую социальную действительность воспитания (ср. также Зюнкер 1995)[24], можно сделать вывод, что социальная работа более узкое понятие, чем социальная педагогика. Другие же факты утверждают об обратном, так как социальная работа ориентирована на клиентов любого возраста.
Чтобы разобраться в терминологии социального обеспечения Германии, примем во внимание тот факт, что с 2001 года конференция ректоров немецких высших учебных заведений, а также конференция министерства культуры ФРГ официально признали социальную работу наукой.
IFSW (International Federation of Social Workers) - ИФСР (интернациональная федерация социальных работников) определяет социальную работу следующим образом:
«Социальный работник и социальный педагог - представители особой, деликатной и гуманной профессии. Их профессиональное предназначение - согласование личных и общественных интересов клиентов, гармонизация этих отношений. Они выступают в роли посредника во взаимодействии личности, семьи и социума, обеспечивая это взаимодействие посредством социального развития клиента и преобразования социума. Их деятельность строится с учетом экономического, политического, законодательного и социального контекстов и на основе моральных ценностей, принципов и правил. Профессия «Социальная работа» способствует реализации социальных изменений в обществе, решению проблем человеческих взаимоотношений и укреплению свободы человека и его права на достойную жизнь. Используя теории человеческого поведения и социальных систем, социальная работа включается в процесс на этапе, когда люди взаимодействуют с окружающей средой. Принципы соблюдения прав человека и социальной справедливости являются фундаментальными для социальной работы1 <...> Целостный подход в социальной работе универсален, но приоритеты социальной работы могут меняться в зависимости от специфики той или иной страны, времени, а также культурных, исторических и социально-экономических условий»2 [25].
Социальная работа позиционирует себя как профессия, которая пытается решать, уменьшать и устранять практические социальные проблемы, основываясь на научной теории. Свои знания социальная работа черпает из такой дисциплины как наука о социальной работе, которая в свою очередь генерирует дисциплинарные знания посредством исследований. Наряду с таким научно-теоретическим рассмотрением, функционально социальная работа может пониматься как одна из форм практической социальной политики.
В течение поступательного развития и преобразования немецкой социальной работы в профессию, а также развития общей социальной системы, отдельные субъекты которой теряли свою индивидуальность и срастались друг с другом (социальная педагогика и социальная работа), стало общепринятым применять выражение «социальная работа» как обобщающее. Классическим отличием считается, что социальная педагогика действовала, предлагала и инициировала в то время, как социальная работа реагировала, вмешивалась по требованию, вторгалась, выполняла админи-
1 Принято на встрече Международной Федерации социальных работников в Монреале, Канада, в июле 2000 г.
2 Данная дефиниция профессиональной социальной работы заменяет дефиницию (ИФСР) 1982 года. Профессиональная
социальная работа 21 века понимается как динамичная и развивающаяся, поэтому ни одна трактовка не может быть принята как истина в последней инстанции.
стративную работу в случае какого-либо нарушения. Даже среди учёных возникали недопонимания в связи с ложным употреблением терминов, под которыми каждый понимал что-то своё. В настоящее время предпринимаются попытки подчинить обе области деятельности (социальную педагогику и социальную работу) одной дефиниции.
Если представлять современную социальную работу Германии, необходимо описывать её во всех проявлениях: как самостоятельную профессию, как особую область деятельности и как научную дисциплину, интегрированную наравне с другими науками на всех академических уровнях.
Таким образом, остаётся согласиться с часто встречающимся в публикациях тривиально звучащим утверждением, что социально-педагогическому явлению не хватает единого, всеми признанного термина. Тем не менее «социальная работа» применяется в Германии как обобщающий термин для различных понятий, которые характеризуют данное поле деятельности. Раньше под ней понималась забота или добровольный уход, во времена господства национального социализма - народный уход или забота, сегодня - социальная работа (Sozialarbeit, Soziale Arbeit или soziale Arbeit) [26], социальная педагогика и социальное обеспечение. В современном обществе социальная работа относится к тем видам деятельности, которые распространяются на все слои общества, независимо от возраста, пола, национальной принадлежности, политических взглядов, религиозных убеждений, образования и имеют целью оказание разносторонней помощи людям, оказавшимся в трудном положении, столкнувшимся с проблемами, которые они не могут (или думают, что не могут) решить самостоятельно.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Thole, W. (2005): Grundriss Soziale Arbeit. Ein einfehrendes Handbuch. Wiesbaden: Vs Verlag fer Sozialwissenschaften, 2^berarbeitete und aktualisierte Aufl. S. 15.
2. Фасмер, М. (1987 б): Этимологический словарь русского языка. М.: Прогресс, изд. 2. Том 3. S. 427.
3. Gottschalk, G.M.(2004): Entstehung und Verwendung des Begriffs Sozia^dagogik. Exploration systematischer Kategorien als Beitrag zum Selbstverst№dnis heutiger Sozia^dagogik. Eichs^tt: Diritto Publikationen.
4. Raithel, J., Dollinger, B., Hurmann, G.(2009): Einfehrung Pдdagogik: Begriffe Strumungen Klassiker Fachrichtungen. Wiesbaden: VS Verlag fer Sozialwissenschaften / GWV Fachverlage GmbH, 3. Aufl. S. 298.
5. Bolle, R.(2007): Johann Friedrich Herbart: 200 Jahre allgemeine Pдdagogik. Wirkungsgeschichtliche Impulse. Mmster: Wachsmann Verlag GmbH. S. 75.
6. Tews, J. (1898): Was ist Sozia^dagogik? In: Pдdagogische Zeitung, Nr.32, 27. S. 541-543.
7. Kessl, F., Reutlinger, Ch. (Hrsg.) (2008): Schlbsselwerke der Sozialraumforschung: Traditionslinien in Text und Kontexten. Sozialraumforschung und Sozialraumarbeit. Wiesbaden: VS Verlag fer Sozialwissenschaften. 1. Aufl., S. 66.
8. Natorp, P.(1968): Sozia^dagogik. Basel: VS Verlag fer Sozialwissenschaften , 2. Aufl, S. 98.
9. Wendt, W.R.(2008): Geschichte der sozialen Arbeit 2. Die Profession im Wandel ihrer Ver^ltnisse, Stuttgart: Lucius & Lucius Verlagsgesellschaft mbH, 5. Aufl., S. 24.
10. Hering, S./ Mnchmeier, R. (2007):Geschichte der Sozialen Arbeit- Eine Einfehrang. Grundlagentexte Sozia^dagogik, Sozialarbeit. Weinheim und Mrnchen: Juventa S. 12.
11. Hamburger, F. (2003): Einfehrung in die Sozia^dagogik. Stuttgart: W. Kohlhammer. S. 11.
12. Mollenhauer, K.(2001): Einfehrung in die Sozia^dagogik. Probleme und Begriffe der Jugendhilfe. Weinheim Basel: Beltz. S. 13.
13. Thole, W.(2002): Soziale Arbeit als Profession und Disziplin. Das sozia^dagogische Projekt in Praxis, Theorie, Forschung und Ausbildung - Versuch einer Standortbestimmung. In: Thole, W.(Hrsg.): Grundriss Soziale Arbeit. Ein einfehrendes Handbuch. Opladen. S. 26.
14. Hamburger, F. (2003): Einfehrung in die Sozia^dagogik. Stuttgart. W. Kohlhammer. S. 12.
15. Thole, W.(2005): Grundriss Soziale Arbeit. Ein einfehrendes Handbuch. Wiesbaden: Vs Verlag fer Sozialwissenschaften, 2^berarbeitete und aktualisierte Aufl.
16. Bnnisch, L. (1979): „Sozia^dagogik" hat viele Gesichter. In: Betrifft: Erziehung 12, H. 9. S. 22-24.
17. B№mer, G.(1929): Wesen und Aufbau der fentlichen Erziehungsfcrsorge. In: Nohl, H. Pallat, L.: Handbuch der Pдdagogik. Sozia^dagogik. Bd. 5. Berlin Leipzig: Langensalza. S. 3.
18. Bnhnisch, L./L^ch, H.(1973): Das Handlungsverst№dnis des Sozialarbeiters uns seine institutionelle Determination. In: Otto, H.-U. Schneider, S. (Hrsg.): Gesellschaftliche Perspektiven der Sozialarbeit. Bd. 2. Neuwied Berlin. S. 21-40.
19. Hamburger, F. (2003): Einführung in die Sozialpgdagogik. Stuttgart: W. Kohlhammer. S. 18.
20. Bflumer, G.: Wesen und Aufbau der ^fentlichen Erziehungsftrsorge. In: Nohl, H. Pallat, L.(1929): Handbuch der Pgdagogik. Sozialpgdagogik. Bd. 5. Berlin Leipzig: Langensalza. S. 3.
21. Kuhlmann, C. (2008): Geschichte Sozialer Arbeit I. Eine Einführung ftr soziale Berufe. Studienbuch. Schwalbach: Wochenschau. S. 12.
22. Hamburger, F. (2003): Einführung in die Sozialpgdagogik. Stuttgart: W. Kohlhammer. S. 23.
23. Bommes, M. Scherr, A. (2000): Soziologie der Sozialen Arbeit. Eine Einführung in Formen und Funktionen organisierter Hilfe. Weinheim und Minchen: Juventa.
24. Stnker, H.(1989): Bildung, Alltag und Subjektivität. Elemente zu einer Theorie der Sozialpgdagogik. Weinheim: Deutscher Studienverlag.
25. URL: http://socpedagogika.narod.ru/Kodeks.html
26. Kniephoff-Knebel, A. (2006): Internationalisierung in der Sozialen Arbeit. Eine verlorene Dimension der weiblich geprggten Berufs- und Ideengeschichte. Schwalbach: Wochenschau. S. 9.
В.В. Подберезный, З.И. Шимко
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФЕНОМЕНА ДОГАДКИ В ФОРМИРОВАНИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Задания типа «Отгадай...», выполнение которых безусловно сопровождается активной работой памяти, способствуют активизации работы памяти, возможно, не всегда осознаваемой тем, кто нечто отгадывает. Точнее говоря, отгадка возможна на основании работы памяти на подсознательном уровне. Мы не можем ни догадаться о чем-либо, ни отгадать что-либо, если в памяти не содержится ничего, что могло бы обусловить отгадку или догадку.
Слово «отгадка», по данным толкового словаря, имеет два значения. Первое - производное от значения слова «отгадать». Отгадать значит «узнать по догадке, раскрыть что-нибудь, догадавшись. Отгадать загадку. Отгадать план противника». Второе - «решение загадки, ответ на загадку. Отгадка была простая. Так вот где отгадка! » [8, 413].
В дидактике, задания типа «Отгадай...» в качестве первоочередной имеют цель формирование способности «сохранять впечатления, опыт» в сознании обучаемых. В числе других приемов организации их выполнения несомненно имеет место активизация работы памяти обучаемых.
Использование феномена догадки является апелляцией к памяти обучаемых. Отгадать, разгадать что-либо значит вызвать из памяти. Но не просто вызвать из памяти, а соединив данное с известным, но не названным. Эффект когнитивного действия обучаемого при выполнении задания «Отгадай...» («Разгадай...») заключается именно в соединении данного с содержащимися в памяти знаниями. Отгадка - это путь от частей к целому. Способность соединять данное в загадке со знаниями, содержащимися в памяти и актуализуемыми данным, как раз и проявляется и одновременно развивается у обучаемых при разгадывании загадок.
Отгадать предмет, значит сделать его для себя ясным. Сравните, в обиходно-разговорной речи мы часто спрашиваем у собеседника: «Ты не догадываешься?» Это означает, что для него неясен некий предмет речи. При этом предложение догадаться является не только апелляцией к памяти собеседника, но и предложением установления многообразного вида связей, о которых, допустим, знаем мы, но которые наш собеседник должен актуализовать в момент отгадки в своем сознании.
При использовании феномена догадки имеет место не только активизация памяти как активное извлечение из нее хранящихся в ней знаний, впечатлений, опыта, но и использование, наряду с образной памятью, воображения. Память и воображение являются не только неотъемлемыми, но и формирующими конституентами (составляющими) в усвоении естественнонаучных знаний. В статье рассматриваются дидактические задания, выполнение которых связано с феноменом догадки (отгадки) и способствует уяснению естественнонаучных знаний путем использования воображения и образной памяти. В когнитивных структурах мозга феномен догадки (задания типа «Отгадай...», а также типа «Вообрази...», «Предположи...», «Выскажи гипотезу...» и др. под.) имеет, по-видимому, первоначальное место на уровне представлений. Описываться данные фено-
