CC BY
12
Инновационное развитие профессионального образования. 2023. № 2 (38). С. 135-143. ISSN 2304-2818 Innovative Development of Vocational Education. 2023;(2(38):135-143. ISSN 2304-2818
Научная статья УДК 376.5
СОЦИАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ КАК ИНТЕГРАТИВНОЕ КАЧЕСТВО ЛИЧНОСТИ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
В ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ ГРУППЫ РИСКА
Людмила Александровна Летучева1, dum_magnit@mail.ru
Оксана Павловна Черных2*, cherry-100@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-7508-8049 Светлана Николаевна Юревич3, yurevich_sn@mail.ru
12 3 Дом учащейся молодежи «Магнит», Магнитогорск, Челябинская область, Россия
Аннотация. В статье анализируются теоретические аспекты феномена социальной ответственности и некоторые направления решения этой социально-педагогической проблемы, связанной с формированием социальной ответственности у обучающихся группы риска, а также представлены практические направления деятельности по формированию социальной ответственности в профилактической работе с данной целевой группой. Социальная ответственность как интегративное качество личности выступает показателем ее социальной зрелости и определяет поведение человека на основе осознания им социальных норм, ценностей и самоограничения собственных действий. Знание теоретических основ проблемы формирования социальной ответственности, владение практическими методами, приемами и средствами ее формирования позволяет педагогам ГБУДО «Дом учащейся молодежи „Магнит"» грамотно осуществлять работу по реализации регионального инновационного проекта по теме «Профилактика правонарушений несовершеннолетних „зоны риска" и „группы риска" посредством профориентации и предпрофессиональной подготовки в условиях дополнительного образования».
Ключевые слова: социальная ответственность, социализация, обучающиеся группы риска, социальный проект, дополнительное образование
Для цитирования: Летучева Л. А., Черных О. П., Юревич С. Н. Социальная ответственность как интегративное качество личности: от теории к практике формирования социальной ответственности в профилактической работе с обучающимися группы риска // Инновационное развитие профессионального образования. 2023. № 2 (38). С. 135-143.
Original article
SOCIAL RESPONSIBILITY AS AN INTEGRATIVE QUALITY OF A PERSON: FROM THEORY TO PRACTICE OF THE FORMATION OF SOCIAL RESPONSIBILITY IN PREVENTIVE WORK WITH STUDENTS AT RISK
Lyudmila A. Letucheva1, dum_magnit@mail.ru
Oksana P. Chernykh2*, cherry-100@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-7508-8049 Svetlana N. Yurevich3, yurevich_sn@mail.ru
123 House of studying youth "Magnit", Magnitogorsk, Chelyabinsk region, Russia
© Летучева Л. А., Черных О. П., Юревич С. Н., 2023
Abstract. The article analyzes the theoretical aspects of the phenomenon of social responsibility and some directions for solving this socio-pedagogical problem associated with the formation of social responsibility among students at risk, and also presents practical areas of activity for the formation of social responsibility in preventive work with this target group. Social responsibility as an integrative quality of a person is an indicator of its social maturity and determines a person's behavior based on his awareness of social norms, values and self-limitation of his own actions. Knowledge of the theoretical foundations of the problem of the formation of social responsibility, possession of practical methods, techniques and means of its formation allows teachers of the State Budgetary Educational Establishment «House of studying youth "Magnit"» to competently carry out work on the implementation of a regional innovation project on the topic "Prevention of juvenile delinquency risk zone and risk group through vocational guidance and pre-professional training in conditions of additional education".
Keywords: social responsibility, socialization, students at risk, social project, additional education
For citation: Letucheva LA, Chernykh OP, Yurevich SN. Social responsibility as an integrative quality of a person: from theory to practice of the formation of social responsibility in preventive work with students at risk. Innovative development of vocational education. 2023;(2(38):135-143. (In Russ.).
Введение
Система воспитания функционирует в социуме, поэтому деятельность педагога направлена не только на решение конкретных педагогических задач, но и на достижение социально-педагогических сверхзадач. К сверхзадачам педагогическая наука относит решение проблем позитивной социализации обучающихся, формирования и развития у них социальной ответственности как ведущего качества личности. Особенно остро этот вопрос обнаруживает себя при работе с обучающимися группы риска, состоящими на различных профилактических учетах. Это определяет противоречие между признанием необходимости изучения вопроса формирования социальной ответственности у обучающихся данной целевой группы и его недостаточной изученностью в психолого-педагогической и социально-педагогической литературе и практике.
Цель исследования состоит в теоретическом исследовании феномена социальной ответственности и описании направлений практической деятельности по ее формированию в ходе профилактической работы с обучающимися группы риска в ГБУДО «Дом учащейся молодежи „Магнит"».
Предметом исследования выступает процесс формирования социальной ответственности у обучающихся группы риска.
Задачи теоретического исследования связаны с выявлением сущностных характеристик и содержательных компонентов понятия социальной ответственности, с анализом процессов социализации и десоциализации. Задачи практической части исследования нацелены на описание основных направлений формирова-
ния социальной ответственности у обучающихся группы риска — участников регионального инновационного проекта, реализуемого ГБУДО «Дом учащейся молодежи „Магнит"».
Данное исследование рекомендовано педагогическим и административным работникам образовательных организаций, задействованным в профилактической работе с обучающимися группы риска.
Материалы и методы исследования
Рассматриваемые вопросы воспитания социально ответственного человека восходят к работам отечественных классиков, таких как Ш. А. Амонашвили, К. Н. Вентцель, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, В. А. Сухомлин-ский, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий, а также к концепциям известных зарубежных ученых, таких как Э. Дюркгейм, Л. Колберг, Т. Парсонс, В. Франкл, Э. Фромм.
Проблема формирования социальной ответственности обсуждается, как правило, в контексте теорий социализации и самоопределения личности. Причем этот вопрос практически с равным интересом исследуется в различных областях: психологии, социологии, педагогике, философии, культурологии, филологии и праве.
В контексте культурологических концепций духовно-нравственного воспитания и просвещения проблеме социализации личности посвятили свои монографии и диссертационные работы А. А. Сукало (1986), М. Д. Назарова (2000), А. Л. Эльконина (2004), Е. Т. Логинова (2006), А. П. Барболин (2008), Л. Б. Волынская (2009), А. В. Субботина (2010), Ю. И. Пушка-рев (2012), Ю. М. Пашедко (2013), О. Ю. Мацу-кевич (2014), М. И. Шпрайзер (2015), Р. А. Лит-вак (2022) и др.
Организационные и педагогические условия социализации подростков и молодежи рассматривали в своих работах А. В. Волохов (1992), Л. Л. Плотникова (2003), А. В. Грибцо-ва (2006), Г. И. Симонова (2006), Н. А. Соколова (2006), Д. Б. Воронцов (200б), Ж. С. Валеева (2007), Г. А. Смирнова (2008), А. Н. Кленина
(2011), А. И. Юдина (2013), Л. В. Фалеева (2014), А. М. Кадер (2018) и др.
Социализацию личности как социально-психологическое явление представили в своих монографиях и диссертационных работах
A. В. Волохов (1992), А. Н. Хузиахметов (1997), Ю. И. Кривов (2003), О. А. Голянская (2004), М. В. Оршанская (2004), М. Н. Яшина (2004),
B. В. Константинов (2005), А. А. Реан, А. А. Баранов и А. Р. Кудашев (2006), У Я. Тарновска-Якобец (2006), Л. А. Задоя (2007), А. А. Реан и Я. Л. Коломинский (2008), М. В. Бояркина
(2012), В. П. Сергеева (2017), Ю. М. Перевозки-на (2018), А. И. Лучинкина (2018), Д. В. Лукашенко (2018), Н. М. Сажина (2019) и др.
Особенности правовой социализации личности осветили в своих работах О. Г. Шапие-ва (1997), А. Н. Бабанко (2001), Ю. В. Баранов (2007), И. П. Усимова (2007), Е. В. Яковлев (2009), Н. В. Смирнова (2011), Д. В. Столярен-ко (2012), А. Н. Жинко (2012), В. Н. Гуляихин (2014), О. А. Попандопуло (2015) и др.
Авторами научных работ в области профессионального и жизненного самоопределения личности явились следующие социологи, педагоги и психологи: Л. В. Рыкман (2004), А. В. Кузнецов (2006), Н. Е. Коршунова (2006), Г. В. Иванченко (2006), Л. В. Зубова (2007), О. Н. Большакова (2007), О. В. Копо-вая (2008), Г. Г. Солодова (2008), В. Н. Гуз-ков (2008), Т. А. Носова (2009), Т. Н. Иванова (2009), Н. А. Гетман (2010), М. И. Воловикова
(2013), А. А. Муратова (2016), А. С. Рылеева (2017), М. В. Шакурова (2017), Е. А. Пахо-мова (2017), Л. Н. Гридяева и Л. Э. Филатова (2019)и др.
Несмотря на имеющиеся теоретические исследования и наличие некоторого представленного опыта, существует недостаточное осмысление вопроса формирования социальной ответственности у обучающихся группы риска. Трудность решения обозначенной проблемы состоит в отсутствии универсальных систем профилактики, в необходимости объединения усилий различных специалистов, сложности аккумуляции стороннего практического опыта и применения его в конкретных социально-педагогических условиях, в сложности удовлетво-
рения потребности трудных обучающихся в интеграции в среду сверстников.
Основными методами исследования выступили: общенаучные методы анализа и синтеза научной литературы, сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности, педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа.
Исходя из предмета и цели исследования, последовательность исследовательской работы была выстроена следующим образом: в первой части статьи были рассмотрены теоретические вопросы, касающиеся проблемы формирования социальной ответственности, во второй части приведены направления практической работы в ГБУДО «Дом учащейся молодежи „Магнит"», нацеленные на социализацию обучающихся группы риска и воспитание социальной ответственности.
Результаты исследования и их обсуждение
Проблема социализации рассматривается целым спектром научных дисциплин. В силу междисциплинарности данного понятия в науке отсутствует его однозначное толкование.
Так, философия определяет социализацию в большинстве случаев как этический принцип, состоящий в усвоении человеком определенной системы знаний, норм и ценностей для функционирования в качестве полноправного члена общества (В. Франкл, Э. Фромм и др.).
В социологии социализация связывается либо с освоением различных социальных ролей (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс и др.), либо с развитием субъектной позиции личности, т. е. влиянием на самого себя и свои жизненные обстоятельства (Ч. Кули, Дж. Мид, М. И. Рожков и др.).
Педагогика рассматривает социализацию как двусторонний процесс: с одной стороны — усвоения человеком социальных норм, с другой — реализации себя как личности, готовности к социальным действиям (И. А. Гладышева, О. А. Лаврентьева, М. А. Лощилова, Е. А. Маце-фук, А. П. Трубников).
Обучающиеся группы риска, как правило, демонстрируют признаки десоциализации, характеризующие процесс, обратный социализации и означающий утрату субъектом приоритетов, определенных социальных норм, ценностей и ориентиров. Э. Фромм так писал о процессе социализации: «Самые прекрасные, как и самые уродливые, наклонности человека не вытекают из фиксированной, биологически обусловленной человеческой природы, а возникают в результате социального процесса формирования личности», а также отмечал роль
общества в формировании социальной личности: «.. .общество осуществляет не только функцию подавления, хотя и эту тоже, но и функцию созидания личности» [1, с. 19]. Анализируя десоциализацию как психолого-девиантологи-ческий процесс, Ю. А. Клейберг отмечал, что десоциализация означает «.утрату индивидом определенных ценностей, норм и ориентиров. и проявляется. отчуждением индивида от определенной социальной общности, может принять протестные, деструктивные, криминальные формы» [2, с. 150]. Десоциализация заходит так далеко, что у индивида происходит потеря потенциала к социализации, потеря социальных норм и ролей, ответственности за кого-либо, распад и деградация личности, обесценивание человеческой жизни и порой позитивное отношение к насилию [2]. Ю. А. Клейберг обращает внимание на диалектику взаимоперехода «позитивной социализации» и «негативной социализации» (единство противоположностей). Конфликт двух начал присутствует во многих творческих процессах (творчество может иметь черты не только позитивизма, но и негативизма), но у индивида с проблемами в социализации процесс взаимоперехода нарушен [2]. Также автор обращает внимание на то, что в современном мире процесс деструктивной десоциализа-ции, вызванный воспитанием и влиянием подростково-молодежных субкультур девиантной ориентации, ускоряется чрезмерным использованием сети Интернет и 1Т-технологий [2].
В нашем исследовании, прежде всего, следует уточнить понятия «ответственность» и «социальная ответственность». В научной литературе ответственность чаще всего ассоциируется с такими понятиями, как «обязанность», «права», «саморегуляция». При этом в первую очередь ответственность понимается как обязанность, которая возлагается на человека извне. В данном случае можно говорить об уголовной, административной или иной ответственности как объективном социальном отношении, фиксирующем единство прав и обязанностей. Стоит отметить именно социальный характер отношений при выполнении требований и ответственных заданий в процессе становления личности. Так, в трактовке С. Ф. Анисимова ответственность рассматривается как совокупность объективных требований, которые предъявляет общество к своим членам в виде моральных принципов, норм общественной необходимости [3].
Второе значение ответственности носит субъективный характер и связано с принятием самим индивидом на себя ответственности. Ответ-
ственный человек — это, как правило, человек «с высоко развитым чувством долга, ревниво относящийся к своим обязанностям» [4, с. 412]. Исследуя особенности психолого-педагогического сопровождения обучающихся в условиях дополнительного образования, ряд исследователей обращают внимание на «принцип обеспечения субъектной позиции ребенка», который направлен на достижение результата деятельности обучающегося на высшем уровне его развития, когда индивид адекватно оценивает себя, способен действовать целенаправленно, самостоятельно и нести ответственность за реализацию целей и решений [5, с. 24].
Словарь терминов по общей и социальной педагогике определяет ответственность как «способность личности понимать соответствие результатов своих действий поставленным целям, принятым в обществе или коллективе, социальным, нравственным и правовым нормам и правилам, в результате чего возникает чувство причастности общему делу, а при несоответствии — чувство невыполненного долга» [6, с. 70].
Социальную ответственность, таким образом, ученые рассматривают:
- как социально значимую ценность [7];
- осознанное отношение личности к своим решениям, действиям и поступкам [8];
- устойчивое качество личности, направленное на достижение поставленных целей и преодоление возникающих препятствий [9];
- интегральную характеристику поведения человека, основанную на осознании зависимости своей деятельности от общепринятых целей и ценностей [10];
- личностное качество, основывающееся на определенном уровне интеллектуального развития и знаний о мире и предполагающее выбор цели в соответствии с представлением об общем благе и саморегуляцию в достижении намеченной цели [11].
А. П. Трубников, изучая процесс формирования социальной ответственности старшеклассников в деятельности молодежного центра, понимает социальную ответственность как сложную интегративную характеристику социально-нравственной воспитанности личности. Данная характеристика выражает способность личности к контролю, саморегуляции своей деятельности и поведения, добросовестному исполнению принятых в молодежном сообществе норм, представлений о социально-нравственном долге, готовность отвечать перед коллективом за совершаемые действия и поступки [12].
За основу в нашем исследовании взято определение, данное Е. Н. Бобковой. Автор под социальной ответственностью понимает интег-ративное качество личности, выступающее показателем ее социальной зрелости и определяющее поведение человека на основе осознания им социальных норм, ценностей и самоограничения собственных действий [13].
Наряду с важностью понимания самой сущности ответственности, не менее важным вопросом является понимание субъекта ответственности, т. е. понимание того, кто несет ответственность.
При решении вопроса о том, кто несет ответственность, ученые отмечают, что ее субъектом может быть только человек, имеющий возможность и способность осуществлять выбор и принимать решения, что имеет особое значение при оценке ответственности детей и подростков [9; 10; 13]. Так, даже юридическая (внешняя, объективная) ответственность не возлагается, с одной стороны, на лиц, находящихся в обстоятельствах непреодолимой силы, с другой стороны — на малолетних и на лиц, имеющих психические и интеллектуальные отклонения, лишающие их способности оценить возможные последствия своих действий. Следовательно, необходимыми, хотя и недостаточными условиями ответственности, в том числе и ее развития у обучающихся, являются, с одной стороны, организация взаимодействия, предоставляющая субъекту возможность принимать решения, с другой — определенный уровень интеллектуального развития и предметных знаний и умений в той области, в которой принимаются решения, о чем писал основатель методологии ролевой концепции социализации Л. Колберг [14].
При анализе ответственности исследователями выделяются ее компоненты и векторы развития. В частности, И. С. Кон определяет несколько векторов в развитии понятия «ответственность» в истории человечества: от коллективной ответственности рода, семьи и т. д. — к индивидуальной (ответ на вопрос, кто несет ответственность, является ее субъектом); от внешней, возлагаемой ответственности как обязанности, ответственности перед другими — к внутренней, добровольно принятой ответственности как моральному долгу, предполагающей интериоризацию социальных требований, ответственности перед собой (ответ на вопрос, перед кем, перед какой инстанцией ответствен субъект); от ответственности за прошлое, или вины, — к ответственности за будущее,
или обязанности (ответ на вопрос, за что, что является объектом ответственности) [15].
В нашем исследовании субъект ответственности — это обучающийся группы риска. На профилактический учет обучающиеся попадают по самым разным причинам, таким как, например: генотипические особенности и врожденные дефекты; нарушения здоровья, повлекшие аффект-ные психические состояния; неблагоприятные социальные условия и жизненные обстоятельства; социально-педагогическая запущенность; нарушения возрастного и психического развития. Обучающиеся группы риска больше других подвержены негативным внешним воздействиям со стороны общества, зачастую испытывают трудности в социальной адаптации, общении, взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Для них характерно хроническое отсутствие успехов в учебе, склонность к девиантному, противоправному и суицидальному поведению. Им мало что интересно, они не посещают кружки и секции. Очевидно, что обучающийся группы риска может быть субъектом ответственности в разной степени [11].
Говоря о том, за что обучающийся с деви-антным поведением может нести ответственность, необходимо отметить взаимосвязь с тем, перед кем он несет ответственность. Если это ответственность, возлагаемая другими (взрослыми, сверстниками), то они и решают, что будет ее объектом. И здесь важен профессионализм педагогов, определяющих адекватный уровню развития ребенка объект ответственности. Вопрос о том, перед кем несет ответственность субъект, связан с уровнями развития его личности, в том числе морального сознания. «Важно, чтобы человек понимал разницу между ответственностью перед кем-то и за что-то», — уточняет Н. Е. Щуркова [16, с. 7]. Но всякое взятое на себя обязательство должно выполняться. Таким образом, ответственность обучающегося группы риска определяется наличием связи ответственности с самостоятельностью и, в более широком плане, с субъектностью.
Обобщая экспериментальные исследования отечественных авторов (И. А. Гладышева, О. А. Лаврентьева, М. А. Лощилова, Е. А. Маце-фук, А. П. Трубников), отметим, что в структуре ответственности выделяют, как правило, следующие компоненты:
- когнитивный (знание социальных норм, прав и обязанностей, способов регулирования отношений с другими людьми, сформирован-ность нравственного сознания, понимание сути ответственности, позитивный взгляд на мир);
- эмоционально-волевой (наличие интересов и увлечений, проявление нравственных чувств по отношению к окружающим, способность к дружеской поддержке и сотрудничеству с ровесниками и взрослыми, умение контролировать свои эмоции в сложных ситуациях);
- поведенческий, или деятельностный (ответственное поведение, активная жизненная позиция, способность осуществлять ответственный выбор, стремление участвовать в совместной коллективной творческой деятельности, добросовестное выполнение общественных поручений, умение определять и вводить необходимые ограничения в поведении).
Эти компоненты находятся в сложных отношениях и формируются не одновременно. Задача педагогов заключается в формировании, прежде всего, эмоционального отношения обучающихся к социальной ответственности как к ценности. Не менее важным является обогащение их социального опыта, позитивного взгляда на мир, реализация их творческого потенциала, развитие субъектной позиции воспитанников.
Большое значение для формирования социальной ответственности любого обучающегося имеет осознанный выбор профессии, его профессионально-личностное самоопределение, под которым мы понимаем «процесс поиска, осмысления и понимания личностью своего профессионального пути, развития и предназначения, результат которого отражает определенный уровень сформированности внутренней готовности личности самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного)» [17, с. 89].
Для обучающихся группы риска профессионально-личностное самоопределение осложняется специфическими особенностями лиц данной категории: частыми нарушениями развития; социально-педагогической запущенностью; преобладанием низких статусов профессиональной и личной идентичности и низкого уровня самооценки; явно выраженным наличием предрассудков в отношении труда, преобладанием идеала «легкого труда» [18].
ГБУДО «Дом учащейся молодежи „Магнит"» реализует региональный инновационный социальный проект для обучающихся 7-9-х классов. Основной идеей проекта является профилактика противоправного поведения и безнадзорности среди несовершеннолетних зоны риска и группы риска посредством профориентации и предпрофессиональной подготовки
в условиях учреждения дополнительного образования. Ожидаемые результаты проекта связаны, с одной стороны, с предпрофессиональной подготовкой несовершеннолетних по образовательным программам, формирующим навыки рабочих профессий в избранном виде деятельности, с их профессиональным самоопределением, расширением представлений о мире рабочих профессий. С другой стороны, ожидаемыми результатами выступают: профилактика безнадзорности и беспризорности детей; правонарушений и преступности несовершеннолетних, в том числе повторной; социализация (ресоци-ализация) детей, находящихся в конфликте с законом (совершивших правонарушения и преступления); мотивация несовершеннолетних к труду и социальной ответственности, корректировка мировоззренческих установок; повышение качества учебно-воспитательной работы учреждения.
Осмысление поставленных задач позволило сконцентрировать внимание педагогов ГБУДО ДУМ «Магнит» не только на вопросах профориентации, но и на проблеме позитивной социализации подростков, в частности, формирования у них социальной ответственности.
Педагогическое наблюдение, беседы, а также диагностика, описанная нами в отдельном исследовании, подтверждают низкий уровень сформированности личностных компонентов социальной ответственности.
Анализ и обобщение опыта ГБУДО ДУМ «Магнит» по реализации инновационного проекта показали, что процесс формирования социальной ответственности у обучающихся группы риска в условиях учреждения дополнительного образования условно идет по трем направлениям.
Направление информационного погружения включает в себя привлечение обучающихся к участию в мастер-классах и днях открытых дверей в учреждениях ПОО СПО г. Магнитогорска, посещение экскурсий в организациях бизнеса и на производстве, посещение обучающимися просветительских встреч с юристами ООО «Ассоциация юристов России» (местного отделения г. Магнитогорска) и с инспекторами Магнитогорского центра занятости населения.
Направление эмоционально-волевого погружения подразумевает участие в профессиональных пробах на базе ПОО СПО, психологические тренинги коммуникации и личностного роста, привлечение к волонтерской деятельности (на базе волонтерского центра «Вместе — сильнее!»), а также сюжетно-ролевые игры с профориентационными сюжетами («Атлас
профессий», «Навигатум»), игру — социальный навигатор «Я — человек». В ходе тренингов и игр происходит развитие личностных качеств, освоение различных социальных и профессиональных ролей.
Эмоционально насыщенными являются встречи с интересными людьми, являющими пример социальной ответственности и профессиональной зрелости, успешности. Такие встречи у обучающихся происходят в ходе мастер-классов и экскурсий на предприятия и в организации бизнеса; они заражают оптимизмом, вызывают желание подражать, создают для обучающегося ситуацию идентификации. Для выявления эмоционально-ценностных отношений обучающихся педагоги после посещения мероприятий ненавязчиво организовывают рефлексию, где ребятам предлагается продолжить подобные мысли: «Встреча с этим человеком помогла мне понять...», «Чтобы стать хорошим профессионалом своего дела, важно.», «Ответственность человека перед обществом заключается в том, чтобы.» и пр.
Деятельностное направление — наиболее важное направление для формирования и развития социальной ответственности обучающихся. По мысли А. С. Макаренко, «в особенности важно воспитывать ответственность в тех случаях, когда затрагиваются интересы других. или даже интересы общественные» [19, с. 140]. Основу деятельности составляют пра-ктико-ориентированные занятия по обучению профессии, в ходе которых обучающиеся осваивают предпрофессиональные компетенции, начинают ассоциировать себя с определенным профессиональным сообществом и ощущать свою социальную значимость, а в будущем — и экономическую независимость. В ходе профессиональных конкурсов обучающиеся учатся решать краткосрочные профессиональные проекты, и как награда — переживание ситуации публичного признания успешности. Важную воспитательную роль играет наставничество со стороны педагога и старших обучающихся, как правило, уже студентов ПОО СПО.
Ситуация ответственности создается при анализе дел и поступков, при подведении итогов совместной работы, когда обучающиеся отвечают на вопросы: «Что удалось?», «Кого бы вы хотели особо отметить и поблагодарить?», «Кто оказался самым ответственным?» и т. п. При создании ситуаций ответственности педагоги стремятся акцентировать внимание не на негативных сторонах поступков — допущенных ошибках, лени, попустительстве, — а выражать надежду на преодоление трудностей, недостатков, донося до обучающихся, что от их дел и поступков зависит благополучие других людей.
По наблюдению педагогов, подобная профилактическая работа с обучающимися группы риска дает свою положительную динамику в формировании компонентов социальной ответственности уже через полгода системных занятий.
Заключение
В статье рассмотрены особенности процессов социализации и десоциализации, дано определение и выявлены сущностные признаки социальной ответственности, охарактеризован обучающийся группы риска как субъект ответственности.
Условно можно выделить три направления социализации обучающихся группы риска, участвующих в региональном инновационном проекте в ГБУДО «Дом учащейся молодежи „Магнит"»: информационное погружение, эмоционально-волевое погружение, деятель-ностное. Замечено, что в результате опытно-экспериментальной работы по реализации социального проекта обучающимися эффективнее осуществляется осмысление жизни, на основе учета интересов другого человека развивается их эмоциональная сфера, и они последовательно овладевают опытом социальной жизни при поддержке значимого взрослого.
Проведенное исследование доказывает необходимость вовлечения обучающихся группы риска в социальную деятельность, формирования у них социальной ответственности как ведущего социально-личностного качества.
Список источников
1. Фромм Э. Бегство от свободы // Фет А. И. Собрание переводов. Sweden : Philosophical arkiv Nykoping, 2016. 231 с. URL: https://www.modernproblems.org.ru/attachments/article/299/ transl_v6_Fromm.pdf
2. Клейберг Ю. А. Десоциализация и дегуманизация личности в ситуации социальной турбулентности: психолого-девиантологический дискурс // Вестник Краснодарского университета МВД России. 2017. № 1 (35). С. 150-158.
3. Анисимов С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М. : Мысль, 1988. 253 с.
4. Ожегов С. И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1993. 960 с.
5. Дополнительное образование детей. Психолого-педагогическое сопровождение : учебник для среднего профессионального образования / Л. В. Байбородова [и др.] ; ответ. ред. Л. В. Байбородова. 2-е изд., испр. и доп. М. : Юрайт, 2023. 363 с.
6. Воронин А. С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. Екатеринбург : УГТУ-УПИ, 2006. 135 с.
7. Мацефук Е. А. Формирование у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам : дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2009. 259 с.
8. Лаврентьева О. А. Подготовка студентов к формированию социальной ответственности у школьников // Сибирский педагогический журнал. 2014. № 6. С. 131-135.
9. Гладышева И. А. Педагогические условия воспитания социальной ответственности у студентов негосударственного вуза : дис. ... канд. пед. наук. Кострома, 2006. 227 с.
10. Лощилова М. А. О вхождении понятия «социальная ответственность» в педагогическую науку и практику // Омский научный вестник. 2007. № 3. С. 114-116.
11. Толстых Н. Н., Прихожан А. М. Психология подросткового возраста : учебник и практикум для вузов. М. : Юрайт, 2021. 406 с.
12. Трубников А. П. Формирование социальной ответственности старшеклассников в деятельности молодежного центра : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Курск, 2012. 27 с.
13. Бобкова Е. Н. Педагогические условия воспитания социальной ответственности у старших школьников : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Кострома, 2004. 18 с.
14. Kohlberg L. The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment // Journal of Philosophy. 1973. Vol. 70, № 18. Pp. 630-646.
15. Кон И. С. Ребенок и общество : учеб. пособие. М. : Академия, 2003. 335 с.
16. Щуркова Н. Е. Прикладная педагогика воспитания : учеб. пособие. СПб. : Питер, 2005. 254 с.
17. Избасарова Н. Ю., Летучева Л. А. Модель мониторинга профессионально-личностного самоопределения обучающейся молодежи // Инновационное развитие профессионального образования. 2014. № 2 (06). С. 88-93.
18. Летучева Л. А., Черных О. П. Подростковый возраст: проблемы становления профессиональной идентичности // Инновационное развитие профессионального образования. 2022. № 4 (36). С. 134-139.
19. Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей // О воспитании ; сост. В. С. Хелемендик. М. : Политиздат, 1988. 256 с.
References
1. Fromm E. Escape from freedom. Sweden: Philosophical arkiv Nykoping; 2016. 231 p. URL: https://www.modernproblems.org.ru/attachments/article/299/transl_v6_Fromm.pdf (In Russ.).
2. Kleiberg YuA. Desocialization and dehumanization of personality in a situation of social turbulence: psychological and deviantological discourse. Vestnik Krasnodarskogo universiteta MVD Ros-sii = Bulletin of the Krasnodar University of the Ministry of Internal Affairs of Russia. 2017;((35):150-158. (In Russ.).
3. Anisimov SF. Dukhovnye tsennosti: proizvodstvo i potreblenie = Spiritual values: production and consumption. Moscow: Thought; 1988. 253 p. (In Russ.).
4. Ozhegov SI, Shvedova NYu. Tolkovyy slovar' russkogo yazyka = Explanatory dictionary of the Russian language. Moscow: 1993. 960 p. (In Russ.).
5. Baiborodova LV. Dopolnitel'noe obrazovanie detey. Psikhologo-pedagogicheskoe sopro-vozhdenie = Additional education for children. Moscow: Yurayt; 2023. 363 p. (In Russ.).
6. Voronin AS. Slovar' terminov po obshchey i sotsial'noy pedagogike = Glossary of terms in general and social pedagogy. Ekaterinburg: USTU-UPI; 2006. 135 p. (In Russ.).
7. Matsefuk EA. Formirovanie u starsheklassnikov otnosheniya k otvetstvennosti kak sotsial'no znachimoy tsennosti v obuchenii gumanitarnym distsiplinam = Formation of high school students' attitude to responsibility as a socially significant value in teaching humanitarian disciplines. Thesis. Volgograd; 2009. 259 p. (In Russ.).
8. Lavrent'eva OA. Preparation of students for the formation of social responsibility among schoolchildren. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal = Siberian Pedagogical Journal. 2014;(6):131-135. (In Russ.).
9. Gladysheva IA. Pedagogicheskie usloviya vospitaniya sotsial'noy otvetstvennosti u studentov negosudarstvennogo vuza = Pedagogical conditions for educating social responsibility among students of a non-state university. Thesis. Kostroma; 2006. 227 p. (In Russ.).
10. Loshchilova MA. On the entry of the concept of "social responsibility" into pedagogical science and practice. Omskiy nauchnyy vestnik = Omsk Scientific Bulletin. 2007;(3):114-116. (In Russ.).
11. Tolstykh NN, Parishioners AM. Psikhologiya podrostkovogo vozrasta = Psychology of adolescence. Moscow: Yurayt; 2021. 406 p. (In Russ.).
12. Trubnikov AP. Formirovanie sotsial'noy otvetstvennosti starsheklassnikov v deyatel'nosti molodezhnogo tsentra = Formation of social responsibility of high school students in the activities of the youth center. Abstract of the dissertation. Kursk; 2012. 27 p. (In Russ.).
13. Bobkova EN. Pedagogicheskie usloviya vospitaniya sotsial'noy otvetstvennosti u starshikh shkol'nikov = Pedagogical conditions for the education of social responsibility among senior schoolchildren: Abstract of the dissertation. Kostroma; 2004. 18 p. (In Russ.).
14. Kohlberg L. The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment. Journal of Philosophy. 1973;70(18):630-646. (In Engl.).
15. Kon IS. Rebenok i obshchestvo = Child and society. Moscow: Academy; 2003. 335 p. (In Russ.).
16. Shchurkova NE. Prikladnaya pedagogika vospitaniya = Applied pedagogy of education. Saint Petersburg: Peter; 2005. 254 p. (In Russ.).
17. Izbasarova NYu, Letucheva LA. Monitoring model of professional and personal self-determination of young people. Innovatsionnoe razvitie professional'nogo obrazovaniya = Innovative development of vocational education. 2014;(2(06):88-93. (In Russ.).
18. Letucheva LA, Chernykh OP. Adolescence: problems of the formation of professional identity. Innovatsionnoe razvitie professional'nogo obrazovaniya = Innovative development of vocational education. 2022;(4(36):134-139. (In Russ.).
19. Makarenko AS. Lektsii o vospitanii detey = Lectures on the upbringing of children. Moscow: Politizdat; 1988. 256 p. (In Russ.).
Информация об авторах
Л. А. Летучева — директор.
О. П. Черных — заместитель директора по научно-методической работе, кандидат философских наук, доцент.
С. Н. Юревич — педагог дополнительного образования, кандидат педагогических наук, доцент.
Information about the authors
L. A. Letucheva — Director.
O. P. Chernykh — Deputy Director for Scientific and Methodological Work, Candidate of Philosophical Sciences, Associate Professor.
S. N. Yurevich — teacher of additional education, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor.
Вклад авторов: все авторы сделали эквивалентный вклад в подготовку публикации. Contribution of the authors: the authors contributed equally to this article.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию / The article was submitted: 14.02.2023 Одобрена после рецензирования / Approved after reviewing: 03.04.2023 Принята к публикации / Accepted for publication: 01.06.2023
