CC BY-NC-ND
155
Атипичное развитие ребенка: возможности специального образования
К.А. Родина
СОЦИАЛИЗАЦИЯ QUA КУЛЬТУРОГЕНЕЗ АТИПИЧНОГО РАЗВИТИЯ: К ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО
ПОДХОДА В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ В РФ1
Анализируется российская национальная концепция интегрированного обучения в соотнесении с развитием интегрированного подхода на Западе. Освещаются модели интеграции в РФ в рамках национальной программы интегрированного обучения и их основания, одним из которых является культурно-исторический подход Л.С. Выготского. Раскрываются ключевые положения культурно-исторической концепции культу-рогенеза и атипичного развития.
Ключевые слова: Л.С. Выготский, «вращивание в культуру», социализация, культурогенез, атипичное развитие, интеграционный подход, модели интеграции, дошкольное образование в РФ.
Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитой.
Л.С. Выготский
Число детей, нуждающихся в специальном образовании, в России увеличивается. По данным Российской академии медицинских наук и Министерства здравоохранения РФ (2006)2, есть основания полагать, что увеличение числа таких детей имеет взаимосвясь с критически низким уровнем здоровья в России, а также находящейся в кризисе демографической ситуацией в РФ. Согласно данным национальной демографической статистики (2005), в России насчитывается около 2 млн (8% от всей детской популяции) детей с нарушением в развитии3. Современный этап развития системы специального образования в России в поздний советский и постсоветский периоды определяется как период перехода от сегрегации и изоляции к интеграции4. Этот период может
© Родина К.А., 2009
быть охарактеризован как период активной разработки интегра-тивных форм, методов, технологий для его реализации в массовых школах, наряду со специальными школами.
С 1991 г. в России ведущим в специальном образовании является интегративный подход. Но пути реализации интеграции в практику разные5. Интегрированное образование не может сразу заменить специальное, потому что не все дети по своему психофизическому статусу могут быть включены в коллективы обычных детей. Необходимо еще создать индивидуальные коррекционные и реабилитационные программы. Исследования дают основания полагать, что сегодня в России реализуются практики латентной интеграции и псевдоинтеграции6. В России большое количество детей с нарушением в развитии учатся в массовых школах7. Основными причинами псевдоинтеграции являются: отсутствие специальных (коррекционных) учреждений или их географическая удаленность от места жительства, нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении, профессиональные ошибки в работе ГМПК8.
В России имеют место также и формы включенной интегра-ции9. По мнению специалистов, сегодня в РФ пока нет необходимой экономической, кадровой и духовно-нравственной поддержки интегрированного обучения детей-инвалидов. Л.С. Выготский полагал, что основной задачей воспитания атипичного ребенка является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социокультурных факторов10. В отношении детей с нарушением в развитии основная цель системы образования должна быть направлена на максимальную их социализацию, «вращивание в культуру». Под социализацией (в традиционном понимании) подразумевается «совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы»11.
Однако с точки зрения культурно-исторического подхода «знание норм и правил (того, что индивид усвоил) не всегда имеет результатом социализацию, то есть соблюдение этих норм и построение собственного поведения и деятельности в соответствии с ни-ми»12. Таким образом, «...содержание понятия социализации в русле культурно-исторического подхода оказывается противоположным его традиционному содержанию...»13
«Социализация, по Выготскому, - это процесс, направленный не на внешние правила и обстоятельства, а на самого субъекта»14.
Поэтому культурно-историческое понимание Выготским социализации и «вращивания в культуру» атипичных детей предполагает фокусирование не только на их психическом развитии и симптоматологии, а прежде всего на целостном личностном и культурном развитии атипичных детей, преодолевая «арифметику дефективности», а также взгляд на личность, как на «на сумму или пучок отдельных функций»15.
В связи с этим Кудрявцев справедливо подчеркивает, что «именно понятие личности и представления о ее росте ввел в дефектологию Выготский. Культурно-историческая дефектология -это "дефектология личности" и ее становления в зоне ближайшего развития в противовес традиционной "дефектологии дефекта" и его частичной компенсации в зоне актуального развития»16.
Таким образом, следуя идеям Л.С. Выготского о социальной и педагогической интеграции, российские специалисты считают, что граница между общим и специальным образованием должна быть прозрачной, а общее образование должно стать впоследствии «ин-тегрированным»17 и ориентированным на личность ребенка18. Исследования показывают, что постсоветский период развития системы специального образования в РФ характеризуется основными формами интеграции - интернальной и экстернальной19. Интер-нальная - это форма интеграции внутри системы специального образования, экстернальная форма интеграции предполагает взаимодействие массового и специального образования20. Поэтому развитие процесса интеграции сегодня в РФ протекает стихийно21.
Российская система специального дошкольного образования
Российская система специального образования атипичных де-тей22 представлена сегодня комлексной системой дифференциальных типов школ и детских садов для детей от трех до семи лет.
Специальное дошкольное образование в России начало свое развитие с середины 1960-х годов. В настоящее время в России для атипичных детей создана дифференциальная система коррекцион-ных дошкольных учреждений компенсирующего вида: центры раннего вмешательства и неврологические детские дома, специальные коррекционные детские дома и дошкольные детские дома, дошкольные отделения при специальных (коррекционных) школах, реабилитационные центры или центры для коррекционного обучения, специальные группы в массовых детских садах, коррекцион-ные группы кратковременного пребывания в структуре общеобразовательных ДОУ и ДОУ компенсирующего вида; консультативные группы в ДОУ компенсирующего вида; надомное воспитание
детей со сложной структурой нарушения. Таким образом, разработка проблем взаимодействия специального образования с массовым в России в современных условиях идет двумя путями. Первый путь - через интернальную интеграцию, а второй путь развития специального образования - через экстернальную интеграцию -связан с развитием национальной модели23.
Российская национальная концепция интегрированного обучения
Изучение опыта интегрированного обучения в странах Западной Европы, Скандинавии, США, а также проведенные сравнительные исследования в 1990-х гг. показывают, что процесс интеграции в России значительно отличается от западноевропейского24. В связи с этим российские специалисты считают неконструктивным механическое калькулирование западных моделей интегра-ции25. Специалисты пришли к убеждению о необходимости создания в РФ национальной системы специального образования26.
О «калькулировании западных моделей» и «Иванах, не помнящих родства»
Перестроечный период 1990-х гг. был основным толчком всевозможных реформ, инноваций, изменений в политико-экономической, социокультурной и образовательной сферах в РФ. Это была эпоха, когда Россия в сложный для нее период открыла «ворота» для всех и вся. Есть основания полагать, что в нестабильных социоэкономических условиях 1990-х гг. в РФ через такие «ворота» был дан свободный вход (с ослабленным контролем и почти без научной рефлексии) потоку знаний, умений и навыков с Запада. Можно предположить, что в этот период в научно-образовательном секторе РФ фокус с критики и фильтрации потока западных идей, концепций, моделей был смещен на другие приоритеты.
Нахлынувшие волны гуманизации, модернизации, демократизации, междисциплинарного синтеза, политкорректной идеологии с Запада на постперестроечное пространство РФ привели к похожему, возникшему в российской психологии парадоксу «Иванов, не помнящих родства»: «В результате в общей картине поиска междисциплинарного синтеза представлений о личности возникает парадоксальная ситуация: психологи на Западе, разрабатывающие методологию гуманитарного знания о человеке, открывают для себя Л.С. Выготского, М.М. Бахтина, Н.А. Бернштейна, Ю.М. Лот-мана и С.Л. Рубинштейна... а отечественные психологи начинают напоминать "иванов, не помнящих родства"»27.
Есть основания полагать, что вышеописанный феномен в той или иной степени до сих пор имеет место в теории и практике специальной педагогики в РФ. Интегративный подход к обучению атипичных детей был воспринят в некоторых профессиональных кругах в РФ как своего рода ноу-хау, коим этот подход по существу и научно-теоретическому арсеналу не является28.
С начала 1990-х годов и по настоящее время имеют место многочисленные совместные проекты Северо-Запада РФ и стран Северной Европы в области специального образования и реализации интеграции в РФ. Исследования дают основания полагать, что отличительной чертой такого сотрудничества является драматическая односторонность, монологизм как форма коммуникации партнеров, отношений «патрон-клиент», основанных на одностороннем финансировании и слабой критики западной политкорректной идеологии интегративных и инклюзивных подходов в обучении, лишенных научной методологии29. Это позволяет согласиться с вышеуказанной критикой «механического калькулирования западных моделей» и выдвигает необходимость развития национальных моделей интеграции.
Основным теоретико-методологическим арсеналом многих проектов сотрудничества по обучению российских специалистов до сих пор служат различные варианты неофрейдистских, нати-вистских и неопсихоаналитических концепций, характеризуемых Выготским как направления «отжившей и старой школы», с позитивистской количественной методологией, несостоятельность которой в начале прошлого столетия была подвержена критике Выготского как «Testimonium pauperitatis»30.
Возвращаясь к «Иванам, не помнящих родства» обратим внимание на следующий парадокс: в то время как в некоторых прогрессивных кругах западного научного сообщества ведется интенсивный поиск теории и методологии интегрированного образования31, в России, несмотря на наличие теоретико-методологического арсенала, с 1990-х годов наблюдалась мода на западные модели интеграции, как указано выше, лишенные научной методологии32. Несмотря на дискуссии о хаосе профессиональной терминологии в западных научных кругах, в России копируются такие вербальные конструкты-монстры, как «инклюзивное образование», «инклюзия» и пр. Доминирующие до сих пор на Западе в психолого-педагогических и клинических дисциплинах философия позитивизма и количественная методология также в начале прошлого века подвергались критике в гештальтпсихологии К. Левиным, а затем в культурно-исторической нейропсихологии А.Р. Лурия и патопсихологии Б.Ф. Зейгарник.
Национальная программа интегрированного обучения в РФ
Специальная психология и педагогика в СССР начали разработку интегративных подходов к обучению в 1976-1981 гг.33 Исследования, проведенные учеными ИКП РАО, были направлены на раннюю диагностику и раннюю психолого-педагогическую коррекцию развития. Результаты этих исследований стали основой создания в России национальной системы ранней (с первых месяцев жизни) диагностики и коррекции нарушений в развитии у детей. Цель этой системы - достижение такого уровня психофизического развития у аномального ребенка, который позволял бы ему максимально адекватно «влиться в общеобразовательную среду на следующем этапе его возрастного развития»34. Это позволило обосновать основные принципы национальной системы интегративного обучения в России: интеграция через раннюю коррекцию, интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку, интеграция через обоснованный отбор детей для интегрироанного обучения35.
В конце 1990 - начале 2000-х годов в ИКП РАО была создана оригинальная концепция интегрированного обучения атипичных детей, которая учитывала российский социокультурный, географический, политико-экономический фактор36. По мнению разработчиков национальной программы интегрированного обучения в РФ, интеграция на основе учета этих принципов выступает как одна из альтернативных форм внутри системы специального образования. Таким образом, как считал Выготский, это позволяет сделать возможным «прозрачные границы» между массовым и специальным образованием37.
Модели интеграции в РФ и их отличие от западных моделей
Культурно-исторический подход к развитию и обучению в психологии предполагает, что основной целью системы образования и воспитания атипичных детей должна быть их максимальная социализация как «врастание в культуру», по Выготскому. Это означает постепенное культурное развитие и личностный рост этих детей в условиях интегрированного контекста образования, при котором граница между общим и специальным образованием становится прозрачной.
Есть основания считать, что разница между интегрированным подходом в образовании в ряде западных стран и РФ состоит в обосновании содержания и понимания интеграции. Одним из признаков такого отличия является понятие социализации как
цели интеграции. Если многие западные модели интеграции и инклюзии38 основаны на классическом понимании социализации, то в основе российской модели интеграции лежит альтернативное понимание социализации в рамках культурно-исторического подхода в психологии39.
Другими словами, основной целью европейской концепции «school for all» (частично основанной на американском образовательном принципе «mainstream education»), представляющей современную западную модель «инклюзивного образования», является традиционное социологическое понимание социализации личности. Такое понимание социализации подразумевает развитие личности человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды, обусловленное конкретными социальными факторами. Такая социологическая интерпретация пассивно адаптирующегося, или приспособляющегося, «человека социализирующегося» противоположна психологическому содержанию социализации как «человека развивающегося и врастающего в культуру», активно творящего культуру в процессе ее смысловой интерпретации40.
Поэтому есть основания полагать, что частично основой кризиса современной политики и практики инклюзивного подхода в образовании в некоторых западных странах, приведших к противоположным парадоксальным результатам, как «сегрегационной интеграции», «исключающей интеграции», «забытых и невидимых детях», «мифе об интеграции»41, являются: 1) социологическое понимание интеграции как социализации, исключающей личностное и культурное развитие интегрирующихся индивидов; 2) отсутствие теоретико-методологического и философского фундамента интеграции и инклюзии, которые прежде всего представляют политико-идеологический адепт западного общества; 3) по-прежнему доминирование позитивизма, с количественной методологией.
Это несмотря на то что еще в начале прошлого века Выготский беспощадно критиковал количественную методологию при изучении атипичных детей, считая ее «характерной чертой отживающей, старой дефектологии» и, призывая к новой методологии науки, писал, что «поиски философской основы - чрезвычайно характерная черта современной дефектологии и показатель ее научной зрелости»42.
В этой связи необходимо добавить к справедливому замечанию Кудрявцева43 в отношении западноевропейской и североамериканской политики полного включения лиц с ограниченными возможностями в практику массовой школы (по принципу «school for all»), что такое включение сопровождается не только лишенным научного понимания «торжество[м] идей Выготского на практи-
ке», а также некой, по Асмолову, глорификацией Выготского, зачастую приводящих к вышеуказанным кризисам и проблемам.
Модели национальной концепции интеграции в РФ основаны на учете уровня развития каждого ребенка и реализации психологического понимания социализации в рамках культурно-исторического подхода Л.С. Выготского как «интериоризации» qua «ин-культурации», интегрирующих следующий триединый процесс44, «задающий исходную направленность и логику психического развития ребенка»: «1) творческого освоения культуры как основы или всеобщей формы психического развития ребенка, результатом которого ... является "создание новых форм поведения"; 2) самораскрытия, самоизменения, самореализации ребенка в материале культуры; 3) специфического преобразования самой культуры в зоне ближайшего и более отдаленного развития ребенка»45.
В целях обеспечения такого триединства интегративный подход в обучении может быть представлен комбинированной, частичной, временной и полной моделями интеграции46, способствующими «нормальному течению процесса врастания ребенка в культуру»47, преодолевая тем самым арифметическую концепцию дефективности и позитивистскую симптоматологию во взгляде на атипичного ребенка.
Культурогенез и атипичное развитие
Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок.
Л.С. Выготский
Современная российская концепция интегрированного подхода к обучению атипичных детей исходит из основного научного положения Л.С. Выготского о качественной методологии изучения «дефекта» и культурогенеза атипичного развития в культурно-исторической дефектологии личности48.
В отличие от «чисто арифметической концепции дефективности» с количественным подходом в изучении атипичного развития с частичной компенсацией в зоне актуального развития культурно-историческая дефектология представляет «дефектологию личности с ее становлением в зоне ближайшего развития»49. Это предполагает качественную диагностику атипичного развития и, следовательно, дифференцированный подход в отношении «врастания в культуру» при типичном и атипичном развитии, при котором культурное развитие проходит иным путем50. Не отрицая биологическое происхождение «дефекта», Выготский неоднократно под-
черкивал в определении, диагностике и направлениях коррекцион-ной работы фокус на социокультурную природу «дефекта» и его последствия для социализации и интеграции: «Дефект, создавая отклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка в куль-туру»51.
В этой связи учет культурогенеза атипичного развития имеет большое значение для интегрированной модели обучения атипичных детей, основанной на дифференцированном подходе к их развитию, учитывающей иные механизмы их социализации как «врастания в культуру»: «Ведь культура приноровлена к нормальному, типическому человеку, приспособлена к его конституции, и атипическое развитие, обусловленное дефектом, не может непосредственно и прямо врастать в культуру, как это имеет место у нормального ребенка»52.
По результатам введения моделей интеграции в практику авторы российской национальной концепции интеграции считают, что комбинированные образовательные учреждения (которые имеют обычные и специальные дошкольные группы и школьные классы) являются наиболее адекватными условиями для эффективной интеграции детей с нарушением развития53.
В дошкольных (школьных) учреждениях, реализующих комбинированную интеграцию, в массовых группах или классах совместно воспитываются дети с уровнем психофизического и речевого развития, который соответствует возрастной норме. Дети получают в специальных группах общеобразовательного учреждения постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога. Частичная интеграция более целесообразна для детей с проблемами в развитии, которые еще не способны овладевать общеобразовательным стандартом, как их нормально развивающиеся сверстники. Такие дети «вливаются в массовые группы (классы) лишь на часть дня (например, на его вторую половину, на отдельные занятия) по 1-2 человека»54.
В условиях временной интеграции «...все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 1-2 раза в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера, например на праздниках, соревнованиях, отдельных занятиях и т. п.55 Модель полной интеграции эффективна «для детей, которые по уровню психофизического
и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети (по 1-2 человека) включаются в обычные группы детского сада и класса школы (близлежащих) к дому...»56 Разница между частичной и полной моделями интеграции в том, что при полной интеграции в общеобразовательном учреждении дети не получают специальной педагогической (коррекционной) помощи, в которой они нуждаются.
Таким образом, «полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективными только для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития... частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей с отклонениями в развитии, в том числе и с интеллектуальной недостаточностью (курсив мой. - К. Р.)»57. Это нашло подтверждение и в наших исследованиях58.
Реформы в общественно-политической жизни в России после перестройки повлияли также на систему образования, в частности дошкольного образования. Так, в 1995 г. была внесена поправка в Закон РФ «Об образовании». Были введены новые типы образовательных учреждений. Новые типы дошкольных учреждений в национальной системе дошкольного образования позволяют сделать невидимыми, «прозрачными», границы между специальным и общим образованием в дошкольном возрасте. Таким образом, появление новых типов дошкольных учреждений способствует реализации национальных моделей интеграции, разработанных в ИКП.
Сущностью дошкольного специального образования на современном этапе в России является совершенствование, развитие и дальнейшая апробация этих моделей интеграции в различных регионах РФ59. Рассмотрим некоторые примеры внедрения современных моделей интеграции в системе специального дошкольного образования из опыта С.-Петербурга.
Опыт реализации интеграции в системе дошкольного образования РФ
В России уже появился опыт внедрения экстернальной модели интеграции: воспитания детей-инвалидов в смешанной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. В ряде дошкольных учреждений С.-Петербурга и Москвы реализуется отечественная концепция интегрированного обучения детей с нарушением в развитии.
Частичная и комбинированная модели интеграции в Санкт-Петербурге
Работа по развитию экстернальной интеграции в Санкт-Петербурге началась в начале 1990-х годов. Целью работы было взаимодействие массового и специального образования. Особенностью Санкт-Петербургской модели интеграции стало открытие в 1992 г. групп «Особый ребенок». Этот тип интеграции соответствовал частичной или временной модели интеграции. По решению Комитета образования администрации Санкт-Петербурга таких групп было тогда в Петербурге создано много. Количество детей с ОП в группе было до 10. Положительным было то, что дети находились не в специальном, а в массовом детском саду. Состав групп «Особый ребенок» все более пополнялся «сложными детьми» с генетическими нарушениями, церебральным параличом. Актуальной стала дополнительная квалификация обычных педагогов.
В Санкт-Петербурге сегодня в ряду успешных современных ин-тегративных дошкольных образовательных учреждений может быть назван Центр интеграции (ЦИ). В современной системе российского дошкольного образования ЦИ - государственное дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида -детский сад60.
С 1992 г. на базе Центра была принята к реализации государственная социальная программа «Абилитация младенцев» в сотрудничестве с Институтом раннего вмешательства в С.-Петербурге и СПбГУ. Первым шагом реализации этой программы было открытие в 1992 г. в Центре первой в России русско-шведской лекотеки. Это привело к формированию междисциплинарной семейно-центрированной службы ранней помощи61. Теоретическим фундаментом службы ранней помощи в ЦИ является комбинация культурно-исторического понимания раннего развития и онтогенеза общения в российской психологии (М.И. Лисина и ее сотрудники) и идей британской психоаналитической школы (теории объектных отношений и концепции привязанности Bowlby, Ainsworth, Mahler, Stern, Trevarthen, Winnicott).
C 1992 г. ЦИ одним из первых в С.-Петербурге приступил к реализации экстернальной интеграции и была открыта первая интегративная группа в массовом детском саду. Одной из первых моделей частичной интеграции были описанные выше группы «Особый ребенок» (с.-петербургская модель интеграции). С 1994 г. в ЦИ начались интенсивные научно-экспериментальные исследования интеграции. Основной целью работы является максимальная интеграция «особых» детей с психо-физиологическими осо-
бенностями в среду нормально развивающихся сверстников, а также дальнейшая их социализация в обществе. Это привело к формированию в 1996 г. высококвалифицированной междисциплинарной команды специалистов, которые осуществляют основную работу по ранней интеграции в четырех интегрированных группах центра. В Центре постоянно работают необходимые для «особого ребенка» специалисты: учитель-дефектолог, учитель-логопед, учитель-психолог, врач-невропатолог, музыкальный руководитель, специалист по физическому воспитанию, старший воспитатель.
С 2000 г. Центр имеет статус федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ. Экспериментальные исследования направлены на изучение психолого-педагогического процесса комбинированной модели интеграции. В центре ведется научно-исследовательская работа по сопровождению интегра-тивного процесса. Исследования осуществляются междисциплинарной командой специалистов и исследователей из СпбГУ, РГПУ им. Герцена, Института раннего вмешательства, а также участием в совместных международных проектах62. В настоящее время ЦИ состоит из двух отделов: служба ранней помощи для детей от 0 до 3 лет и группы интегративного воспитания для детей от 3 до 7 лет. В основе работы этих двух отделов - поэтапное индивидуальное сопровождение ребенка и его семьи63. В Центре интегрируются дети с синдромом Дауна, ЗПР, ДЦП, целиакией, умственной отсталостью (умеренной формы). В настоящее время в детском саду четыре группы, в каждой из которых 2-3 ребенка с особыми потребностями.
В качестве заключения позволим кратко сделать следующие выводы: в российском специальном образовании с 1991 г. ведущим является интегрированный подход с реализацией в настоящее время практик латентной интеграции и псевдоинтеграции. Развитие процесса интеграции в РФ протекает стихийно и выражается в двух основных формах интеграции - интернальной и экстерналь-ной. Интегрированный подход в национальной системе дошкольного образования в РФ основан на важном выводе автора культурно-исторического подхода в психологии и дефектологии Л.С. Выготского о том, что коррекция и компенсация атипичного развития могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зону ближайшего развития. Таким образом, интегрированный подход в дошкольном образовании имеет развивающий характер и способствует личностному и культурному развитию атипичного ребенка. Основной целью развивающего интегрированного обучения в дошкольном возрасте является развитие культуры самоцен-
ной личности. Реализация этой цели осуществляется в форме обеспечения культурного развития атипичного ребенка.
Примечания
7
Данная статья финансирована грантом от норвежского научно-исследовательского совета (The Research Council of Norway/Research Grant NR 175508/V10) и является частью диссертационного исследования автора, опубликованного в: Rodina K. The Impact of Vygotsky4s Cultural-Historical Concept of Disability in Inclusive Preschool Education in Russia // Siebert B. (Hrsg). Integrative Pädagogik und kulturhistorische Theorie. Frankfurt a. Main, 2008; Idem. Communicative Activity among Disabled Children: A Neo-Vygotskyan Approach to a Qualitative Study at The Centre for Inclusion in St. Petersburg, PhD-Research manuscript. University of Oslo, 2005.
По материалам научно-практической конференции «Человек и здоровье», Москва 25-27.10.2006, организованной Минздравом РФ, РАМН, РАЕН. На 01.06.2005 г. в РФ насчитывались 12,1 млн инвалидов (Отчет из заседания Правительства РФ 28.07.2005).
Малофеев Н.Н, Гончарова Е.С. Позиция ИКП РАО в оценке современного этапа развития государственной системы специального образования в России // Альманах ИКП РАО. 2002. № 1; Малофеев Н.Н. Современное состояние системы специального образования в России // Там же. 2000. № 1; Он же. Специальное образование в России и за рубежом // Там же. 2001. № 4. Korkunov V., Nigayev A., Reynolds L, Lerner J. Special education in Russia: history, reality and prospects // Journal of Learning Disabilites. 1998. № 31; Malofeev N. Special Education in Russia and Abroad; Зайцев Д.В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями // Социологические исследования. 2004. № 7.
Вынужденное помещение ребенка-инвалида в общеобразовательную школу. См.: Зайцев Д. Указ соч.; Назарова Н.А. Специальная педагогика. М., 2001. Назарова Н.А. Указ соч.
8 Зайцев Д. Указ соч.; Назарова Н.А. Указ соч.
9 Включенная интеграция характеризуется тем, что ребенок с проблемами в развитии обучается в школе по месту жительства и для него созданы все условия для обучения (индивидуализированные методы обучения, адаптированные программы, специальные средста, необходимая поддержка и др.).
10 Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб., 2003.
11 Шипицына Л.А. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб., 2005.
12 Кравцова Е.Е. Культурно-историческое понимание «социализации» и ее механизмов в онтогенезе // Вестник РГГУ. 2006. № 1. Сер. «Психология». С. 25.
13 Там же.
14 Там же. С. 26.
15 Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5. С. 14-16; Кравцова Е.Е. Указ соч.; Rodina K. Vygotsky4s Social Constructionist View on Disability: A Methodo-logy for Inclusive Education // Lassen L. ^d.). Enabling Lifelonglearning. Oslo: European Learning Style Inorformation Network, 2006.
16 Кудрявцев В.Т. Личность и ее рост как проблема «глубинно-вершинной» психологии: методологическая проекция // Вестник РГГУ. 2006. № 1. Сер. «Психология». С. 58.
17 В данной статье мы оперируем термином «интеграция», а не «инклюзия» («inclusion»), распространенным на Западе.
18 Выготский Л.С. Основы дефектологии; Шипицына Л.А. Указ соч.; Зайцев Д. Указ соч.; Malofeev N. Contemporary stages in developing special education systems in Russia: research results as a foundation for establishing a development programme [in Russian].
19 Van Rijswijk K., Foreman N., Shipitsina N. (Eds.). Special Education on the Move. Leuven, 1996.
20 Шипицына Л.А. Указ соч. С. 255.
21 Malofeev N. Gp. at.
22 Атипичные дети - дети с особыми потребностями.
23 Назарова Н.А. Указ соч.
24 Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. № 1; Shipitsina L. The Importance of Comparative Studies for Russian Special Education // K. van Rijswijk, L. Shipitsina, N. Forman (Eds.) Special Education on the Move Current Changes in Special Education in the Netherlands, Russia, Sweden, the United Kingdom and the United States of America. Leuven, 1996; Foreman N. What is special about Russian special needs education? Implications for ducational integration. Education in Russia, the Independent States and Eastern Europe. 1997. № 15; Foreman N., Pervova I. Special Education in Five Countries: Similarities and Differences // Special Education on the Move (Ch. 7) / Bd. by K. Van Rijswijk, N. Foreman, L. Shipitsina. Leuven, 1996.
25 Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики; Шмат-ко Н.Н. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999. № 1; Shipitsina L. The Importance of Comparative Studies for Russian Special Education; Korkunov V., Nigayev A., Reynolds L., Lerner J. Special education in Russia: history, reality and prospects.
26 «В России необходимо разрабатывать свою модель, которая "работала" бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводила бы к ликвидации специальных учреждений, не блокировала бы развитие системы дифференцированного специального образования» (Малофеев, Н.Н, Гончарова Е.А. Указ соч.
27 Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. М., 2007.
28 Выготский Л.С. Основы дефектологии; Rodina K. The Impact of Vygotsky4s Cultural-Historical Concept of Disability in Inclusive Preschool Education in Russia; Rodina K. Spesialpedagogikkens innovasjonskapital: Arven fra Vygotsky4s psykologi. Spesialpedagogikkens forskninsbidrag, in press.
29 Rodina K. Inclusion in Norway: Policy and Practice // Сб. мат. науч.-практ. конф. «Problems and perspectives in inclusive education». The Russian Ministry of Education. Moscow, 30.09.-01.10.03. М., 2003; Rodina K. (Ed.). Nowards Inclusion: The Right to Education for Children with Disabilities. Conference manual from International Conference in St. Petersburg, 13-15.09.2004. University of Oslo, 2004; Stangvik G. A study of Special Education in Russia // HIF-Rapport № 3. Special Education at the Bottorn Line: a Cross-Culrual Study of Special Educational Practice. Finnmark University College, Education and Liberal Arts, 2002; Garm N., Swachten L. Promoting Coss-Cultural Reflectivity. Diversity in Teacher Education in Europe. Proceedings from the AT EE conference in Wolverhampton, GB, August 26-29. 2007.
30 «...Testimonium pauperitatis - свидетельство о несостоятельности детской психологии, признание принципиальной невозможности исследования проблемы личности в пределах тех методологических границ, внутри которых возникла и сложилась детская психология» (Выготский Л.С. История развития высших психических функций (фрагменты) // Выготский Л.С. Основы дефектологии. С. 511).
31 Siebert B. Begriffliches Lernen und Entwickelnder Unterricht: Grundzüge einer kulturhistorischen Didaktik für den integrativen Unterricht (Doktordissertation) / Hrsg. H. Giest, G. Rückriem. ICHS «International Cultural-Historical Human Sciences». B. 18. Berlin, 2006; Jantzen W. Kulturhistorische Psychologie heute: Methodologische Erkundungen zu L.S. Vygotskij / Hrsg. Giest, Rückriem. B. 22. ICHS. 2008.
32 Malofeev N. Special Education in Russia and Abroad; Korkunov V., Nigayev A., Reynolds L., Lerner J. Special education in Russia: history, reality and prospects.
33 Малофеев Н.Н., Гончарова Е.А. Указ. соч.
34 Шматко Н.Н. Указ. соч.; Малофеев Н.Н., Гончарова Е.А. Указ. соч.
35 Там же.
36 Шматко Н.Н. Указ. соч.; Малофеев Н.Н., Гончарова Е.А. Указ. соч.
37 Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики.
38 В Европе период 1960-1970 гг. может быть охарактеризован как начало движения от сегрегационного подхода в образовании атипичных детей к их интеграции и нормализации. Термин интеграция являлся ключевой концепцией в образовании вплоть до конца 1980-х годов. Под влиянием социал--демократической идеологии эгалитаризма и равенства, характерных в основном для Скандинавских стран, в течение 1990-х годов концепция инклюзивного (включенного) образования заняла ключевую позицию в этой области (Rodina K. Inclusion in Norway: Policy and Practice).
39 Кудрявцев В.Т. Указ. соч. С. 45; Кравцова Е.Е. Культурно-историческое понимание «социализации» и ее механизмов в онтогенезе.
40 Кудрявцев В.Т. Указ. соч.
41 Родина К. Атипичное развитие в XXI веке: взгляд, смена парадигмы и мифы [Электронный ресурс] // Сайт Владимира Кудрявцева. [2007]. URL: http: // tovievich.ru/phorum//read.php?21,281 (дата обращения: 17.01.09); Skogen K. Forskning om tilpasset oppl^ring. Kommentar. Spesialpedagogikk. 2006. № 3; Idem. Usynliggjort i norsk skole [Электронный ресурс] // NetPed. [2006]. URL: www.netped.no (дата обращения: 17.01.09); Rodina K. Vygotsky4s Social Constructionist View on Disability: A Methodology for Inclusive Education // Enabling Lifelonglearning / Ed. by L. Lassen. Oslo: European Learning Style Inorformation Network, 2006. University of Oslo: Oslo, CD/ISDN 82-8075-020-7. Available online at Laboratory of Comparative Human Cognition/University of California, San Diego, XMCA Research Paper Archive (Fall 2006) [Электронный ресурс] // XMCA Research Paper Archive. [2008]. URL: http://lchc.ucsd.edu/ MCA/Paper (дата обращения: 17.01.09).
42 Выготский Л.С. Основы дефектологии. С. 25.
43 Кудрявцев В.Т. Указ. соч. С. 59.
44 По мнению Кудрявцева, метафора «врастание в культуру», введенная Л.С. Выготским и рассматриваемая как альтернатива традиционным социологическим теориям социализации с оппозиционной парой «интериоризация vs экстериоризация», не была наполнена понятийным содержанием в связи с ранним уходом Л.С. Выготского из жизни, однако «частично имплицированной в его генетико-психологической концепции» (Кудрявцев В.Т. Указ. соч. С. 45).
45 Там же.
46 Шматко Н.Н. Указ. соч.
47 Выготский Л.С. Основы дефектологии. С. 507.
48 Кудрявцев В.Т. Указ. соч. С. 59.
49 Выготский Л.С. Основы дефектологии. С. 23; Кудрявцев В.Т. Указ. соч. С. 58.
50 Выготский Л.С. Основы дефектологии. С. 53.
51 Там же. С. 506.
52 Там же. С. 507.
53 Шматко Н.Н. Указ. соч.; Малофеев Н.Н., Гончарова Е.А. Указ. соч.
54 Шматко Н.Н. Указ. соч. С. 42.
55 Там же.
56 Там же. С. 43.
57 Там же.
58 Rodina K. (Ed.). Nowards Inclusion: The Right to Education for Children with Disabilities. Conference manual from International Conference in St. Petersburg, 13-15.09.2004. University of Oslo, 2004; Rodina K. Communicative Activity among Disabled Children: A Neo-Vygotskyan Approach to a Qualitative Study at The Centre for Inclusion in St. Petersburg, PhD-Research manuscript. University of Oslo, 2005; Rodina K. The Impact of Vygotsky4s Cultural-Historical Concept of Disability in Inclusive Preschool Education in Russia // Siebert B. (Hrsg).
Integrative Pädagogik und kulturhistorische Theorie. Frankfurt a/M., 2008.
59 Назарова Н.А. Указ. соч.; Шматко Н.Н. Указ. соч.
60 Детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников (Согласно Типовому положению закона РФ об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста от 19.09.1997).
61 Muhamedrahimov R., Palmov O., Nikiforova N. (Ed.). Institution based early intervention program // Infant Mental Health Journal. 2004. Vol. 25; Idem. Improvements in Early Care in Russian Orphanages and Their Relationship to Observed Behaviors // Infant mental health journal. 2005. Vol. 26.
62 «Warm, Responsive Caregiving Benfits Children in Russian Orphanages». News report from the webside of the Society for Research on Child Development (SRCD) - www.srcd.org.
63 Muhamedrahimov R., Palmov O., Nikiforova N. (Eds.). Institution based early intervention program.
