CC BY
386
тельность профессиональных сообществ, гражданских институтов и участие СМИ.
Начиная с 2006 г., в экспертизе образовательных программ и проектов приняли участие 9 организаций. Так, например, в 2008 г. приказом Минобрнауки РБ от 31.01.08 №107 об объявлении конкурса в качестве экспертных организаций были утверждены: Профсоюз работников народного образования и науки РБ, БРО ООО «Всероссийское педагогическое собрание», АНО «Педагогическая инициатива», АНО МОЦ «Магистр», РОО по поддержке и развитию попечительской деятельности «Союз попечителей РБ», РОО «Родительское сообщество РБ».
Благодаря активной позиции экспертного сообщества, на конкурсной основе удалось выявить лидеров в общем образовании РБ, лучших по достижениям, педагогическую элиту. Впервые в январе 2009 г. осуществлена общественная экспертиза уровня подготовленности к инновационной деятельности директоров школ республики. Эти факты свидетельствуют о том, что региональная система внешней оценки качества общего образования динамично развивается.
Разработанная нами концепция развития региональной системы внешней оценки качества общего образования доказала свою состоятельность благодаря сочетанию модели и инновационного движения в образовательной системе республики. Привлечение экспертов из разных регионов страны позволило получить оценку
модели на федеральном уровне. Залогом успешности стала экстраполяция концепции и модели в другие регионы со схожими социальноэкономическими и геополитическими условиями. Мы полагаем, что дальнейшее развитие системы должно осуществляться на основе результатов прогнозного анализа функционирования системы общего образования региона, выявления ее проблемного поля и точек роста, определения состояния качества общего образования. Необходимо создание инновационного элемента, который бы объединил все направления процессов модернизации региональной системы общего образования и ее внешней оценки. Таковым, на наш взгляд, может выступить региональный ситуационный центр, где должен быть создан банк формализованных управленческих решений, позволяющих оперативно реагировать на различные мониторинговые комбинации, оцениваемые на определенный момент как, например, благоприятствующие или тревожные, стабильные или критичные для дальнейшего развития общества.
Литература
1. Цыренов В.Ц. Формирование универсальных учебных действий - основа стандарта начального общего образования // Программа развития региональных систем образования. - Улан-Удэ: Бэлиг. -С. 41-45.
Фомицкая Галина Николаевна, доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики Бурятского госуниверситета. E-mail: galinaf1961@mail.ru
Fomitskaya Galina МкоШвша, doctor of pedagogical sciences, head of the department of pedagogy, Buryat State University. E-mail: galinaf1961@mail.ru
К 37.043.2 - 055
© В.Ц. Цыренов Проблема социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья
В статье автор исследует сущность понятия «социокультурная интеграция», рассматривает возможность интегрированного обучения в решении проблемы социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: интеграция, социокультурная интеграция, интегрированное обучение, инклюзивное обучение.
© V.Ts. Tsyrenov
The problem of sociocultural integration of disabled children
In the article the author researches the essence of the concept «sociocultural integration», he considers a possibility of integrated education to solve the problem of sociocultural integration of disabled children.
Keywords: integration, sociocultural integration, integrated education, inclusive education.
Общесоциальные и общекультурные изменения обусловили смену жизненных ценностей россиян, моделей их поведения, оснований для идентификации. Разрушение ведущих социокультурных институтов советского общества ввергло огромные массы людей в состояние «культурного шока». Современный человек теряет себя в социуме, который предстает перед ним непредсказуемым, поражает контрастами между декларируемым и реальным.
Такая ситуация характерна для большинства социальных групп, испытывающих значительный стресс в быстро меняющейся ситуации. Особенно данная проблема актуальна для социально неадаптированных категорий населения, в частности, людей с ограниченными возможностями здоровья.
Тенденция увеличения в нашей стране количества детей с нарушениями развития затрудняет их доступ к социокультурным и образовательным ресурсам. Ограниченность существующих форм обучения и воспитания, соответствующих потребностям и возможностям детей данной категории, многочисленные проблемы их адаптации и социокультурной интеграции в общество (как следствие ущербной вторичной социализации) позволяют сделать вывод о несовершенстве социальной и образовательной политики в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья. До сих пор в образовательной политике российского государства доминирующей является ориентация на образование таких людей в специализированных учебных заведениях.
В настоящее время в рамках модернизации системы российского образования, усиления гуманизации социокультурных отношений, повышения внимания к индивидуальному развитию личности многие ученые приходят к пониманию необходимости институциализации интегрированных моделей образования как наиболее соответствующих принципам демократического государства. Интегрированное образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов включения в общество детей с различным уровнем психического и физического развития как за рубежом (Т. Бут, Д. Дарт, Д. Лу-
кас, К. Мейджер, М. Оливер, М. Пэйломбейро, К. Сэйлисбери, А. Уорд, С. Хегарти, У. Холло-вуд), так и в России (Л.И. Акатов, А.Н. Гамаюнова, Е.Л. Гончарова, Н.Н. Малофеев, Э.В. Миронова, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Г.Н. Пе-нин, В.Н. Сводина, А.Г. Станевский, Л.И. Тигранова, С.Г. Шевченко, Н.Д. Шматко).
Интегрированное обучение выступает как наиболее эффективное средство достижения конечной цели - вхождения человека с ограниченными возможностями здоровья в общество. Для этого необходимо создать условия, позволяющие получить качественное образование, коррекционную помощь, трудовую подготовку. Только в таких условиях можно будет удовлетворить потребности детей с ограниченными возможностями здоровья в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психологопедагогическую и социальную помощь (В.З. Кантор, 2003; Г.Н. Пенин, 2005; Г.Д. Тарасова,
О.С. Орлова, 2005). При этом речь, в первую очередь, должна идти о социокультурной интеграции, которая предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общую систему социальных отношений в процессе продуктивного взаимодействия с окружающей средой.
Осознание понятия «социальная ситуация развития» (Л.С Выготский, Д.Б. Эльконин) объясняет необходимость интеграции, убедительно показывает благоприятное влияние условий интегрированного обучения, требующего от ребенка и его окружения значительных усилий, но представляющих большие возможности в саморазвитии. Л.С Выготский (1983) одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Он указывал, что специальная школа вместо выведения ребенка из изолированного мира обычно развивает в нем навыки, которые ведут его к еще большей изоляции. Поэтому задачей воспитания и обучения ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий для компенсации его недостатка каким-либо другим путем.
Понятие «интеграция» интерпретируется как восстановление, восполнение; объединение в единое целое каких-либо частей, элементов [5].
С психологической точки зрения, «интеграция» рассматривается «как внутригрупповой процесс
- отстояние группы, характеризующееся упорядоченностью внутригрупповых структур, согласованностью основных компонентов системы групповой активности, устойчивостью субкоор-динационных взаимосвязей между ними, стабильностью и преемственностью их функционирования, признаками, свидетельствующими о психологическом единстве, целостности социальной общности; иерархически организованная совокупность внутригрупповых процессов, обеспечивающих достижение названного состояния [4, с. 140].
В педагогических исследованиях под «интеграцией» понимается путь, ведущий к целостности, комплексности, позволяющий раскрыть закономерности в педагогических явлениях, процессах, системах; выявлять и конструировать иерархические связи между элементами систем; как средство построения педагогических моделей (Ф.Ф. Королева, 1970; И.П. Яковлев, 1980).
В коррекционной педагогике «интеграция» определяется как полное, равноправное включение во все необходимые сферы жизни социума, достижение возможности полноценной независимой жизни и самореализации в обществе в соответствии с особыми потребностями (H.H. Ма-лофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицина).
Сущность понимания интеграционных процессов определена мировым сообществом Концепцией нормализации (Нирье, 1976) и состоит в том, что люди с ограниченными возможностями при соответствующих условиях могут усвоить социально значимые навыки и стереотипы поведения, которые считаются необходимыми для нормального социального функционирования наравне с другими членами общества, для того чтобы жить в обществе независимой жизнью в соответствии со своими особыми потребностями (Н.М. Назарова, 2004). Эта концепция явилась основой интеграционной модели современной социальной политики западных стран.
Интеграционные процессы в системе специального образования сформировались не сразу. Они закреплены в международных и российских документах, отражают позицию общества и государства по отношению к лицам с проблемами в развитии: Декларация прав ребенка (провозглашена резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН (1959); Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (1960); Декларация о правах инвалидов (принята Генеральной Ассамблеей ООН в (1975); Конвенция о правах ребенка, принята ООН (ратифицирована Поста-
новлением Верховного Совета СССР от 13.06.1990 г.); Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1990); Закон РФ об образовании (1992) и др.
Представленные документы отражают осуществляемое в образовательных учреждениях совместное со сверстниками обучение детей, которые имеют особые потребности при обеспечении индивидуальной специальной помощи и поддержке.
Анализ проводимого исследования показал различные подходы со стороны зарубежных (А. Гаспарис, Э. Куль, Л. Сале, Дэвид Родригес, К. ван Рейсвейк, Ф. Хугебум, X. Ольсен, П. Эванс и др.) и отечественных ученых (В.Г. Гончарова, Э.И. Леонгард, H.H. Малофеев, 2001; З.П. Медведева, 2001; Н.М. Назарова, 2000; М.И. Никитина; Е.А. Стребелева, 2001; Т.В. Фуряева, 1999; Л.М. Шипицина, 1998; Н.Д. Шматко, 2001; и др.).
Отечественная концепция интегрированного обучения (H.H. Малофеев, 1996, 1997; H.H. Малофеев, Е.Л. Гончарова, 1999; Н.Д. Шматко, 2000) предполагает обязательную раннюю комплексную помощь каждому ребенку с ограниченными возможностями здоровья. Внедрение этой модели в практику обучения обеспечивает людям с различными дефектами равные права в получении образования и является важным условием их социальной адаптации. Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья вместе с нормально развивающимися детьми имеют очевидные преимущества: такой ребенок постоянно находится среди сверстников, его мышление и поведение формируются в естественной социально-воспитательной среде, он не отрывается от семьи и привычных бытовых условий. Вместе с тем такая модель обучения обязательно должна предусматривать сохранение физического и психического здоровья ребенка.
В ходе научно-практических поисков (Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко, 1996; Э.И. Леонгард, 1998; и др.), связанных с проблемами интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, были выявлены условия, необходимые для их успешного обучения в общеобразовательной среде: раннее выявление дефекта и оказание медико-психолого-педагогической помощи таким детям; отбор, обоснованно рекомендующий интегрированное обучение; наличие специальных образовательных условий в учебном заведении; готовность родителей к оказанию помощи своему ребенку и т.д.
Условия, необходимые для успешного интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, должны обеспечивать государственные муниципальные и негосударственные органы, родители, педагогический, медицинский и другой персонал, участвующий в образовательном процессе.
Наиболее значимыми принципами образования лиц с ограниченными возможностями здоровья на этапе социокультурной интеграции являются: принцип педагогического оптимизма; принцип ранней педагогической помощи; принцип коррекционно-компенсирующей и реабилитационной направленности образования лиц с ограниченными возможностями здоровья; принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании; принцип социально адаптирующей направленности образования; принцип развития мышления, языка и коммуникации; принцип необходимости специального педагогического руководства; принцип продуктивного взаимодействии.
По определению Р.Г. Аслаевой (2005), ключевым понятием для определения целей и задач интегрированного обучения является «единое образовательное пространство». Включение проблемного ребенка в это пространство обеспечит ему условия для овладения программой обучения в соответствии с индивидуальными возможностями.
В этом случае интеграция рассматривается как цель обучения: выпускник, имеющий дефекты развития, должен войти в общество, интегрироваться в нем как полноценный и полноправный, способный к самостоятельной жизни, взаимодействию с окружающими людьми, продуктивной деятельности и удовлетворению основных человеческих потребностей (С.Э. Андерсен,
Э. Холштейн, 1983; А. Леве, 1983; А. Маслоу, 2003).
С этих позиций интегрированное обучение выступает как наиболее эффективное средство достижения конечной цели. Для этого необходимо создать условия, позволяющие получить качественное образование, коррекционную помощь, трудовую подготовку. Только в таких условиях можно будет удовлетворить потребности лиц с ограниченными возможностями здоровья в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь (В.З. Кантор, 2003; Г.Д. Тарасова, О.С. Орлова, 2005). При этом речь, в первую очередь, должна идти о социокультурной интеграции, которая предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможно-
стями здоровья в общую систему социальных отношений в процессе продуктивного взаимодействия с окружающей средой.
На наш взгляд, реабилитация детей будет более эффективна в условиях социокультурной интеграции, если будет подкреплена социальнопедагогической защитой (Н.В. Антипьева, 2002; А.П. Коновалова, O.A. Денисова, 2005) [1, 3].
Обобщение исследований по данной проблеме позволило нам сформулировать определение социокультурной интеграции. Социокультурная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья - это соединение различных элементов социума и социальной среды в единое пространство; введение в разные среды одной системы или одних технологий; соединение в микро- и макросоциуме элементов разных культур или внедрение в различные культуры единой системы социальных норм.
Мы полагаем, что проблема социокультурной интеграции должна решаться через построение комплексного многоуровневого психологопедагогического пространства. При этом построение пространства предполагает следующую последовательность: смысловое обоснование создаваемого пространства; установление иерархии структуры и места человека в ней; взаимодействие элементов механизмов пространства; создание благоприятных условий для субъект-объектного взаимодействия; использование диагностических критериев, позволяющих качественно оценить динамику и результат.
Принципами системы интегрированного обучения и воспитания, по мнению Л.М. Кобриной, являются [2]:
1. Оптимизация социокультурной среды обитания ребенка с отклонениями в развитии (в качестве ведущего условия адаптации выступает социально-психологическая среда - актуальное пространство его обитания, условие формирования и реализации интеллектуальных, психических и физических возможностей).
2. Содержательная целостность образовательного процесса, его соответствие реальной жизни.
3. Принцип реалистичности, требующий решения задач обучения, реабилитации и адаптации с опорой на апробированные и доказавшие свою эффективность методы и способы.
4. Принцип единства и взаимодополняемости индивидуализации и интеграции в содержании и формах учебной, трудовой, культурно-досуговой деятельности.
5. Принцип деятельностного подхода к организации процесса интеграции, который обязыва-
ет гибко, динамично, оперативно перестраивать и изменять формы работы в соответствии с социальным заказом.
6. Комплексность мероприятий.
Эти принципы реализуются в социальной среде детей с проблемами в развитии, условиями организации которой (по определению Л.И. Аксеновой, 2001) являются:
- обеспечение условий для жизни и воспитания ребенка в родной семье;
- интеграция ресурсов государственной и общественной сфер в пространстве социальной помощи лицам с нарушениями и их семьям;
- целостный подход к организации социально-педагогической деятельности в пространстве социальной помощи на основе взаимосвязи между различными компонентами, ее составляющими (включая правовые, социальномедицинские, социально-психологические, образовательные и другие аспекты);
- единство действий семьи и социальных институтов в пространстве социальной помощи (создание системы социальных служб с обязательным обучением родителей и других членов семьи специфическим способам общения, воспитания и обучения ребенка и включением их в процесс социально-педагогической деятельности);
- обеспечение интегрированного обучения детей с отклонениями в среде здоровых сверстников в соответствии с индивидуальными программами обучения, включающими обучение социально значимым навыкам и стандартам поведения в обществе;
- обеспечение взрослых людей с отклонениями в развитии жилищными условиями, позволяющими им вести независимую жизнь в обществе;
- внедрение специальных программ по профессиональному обучению таких лиц, содействию в их трудоустройстве и поддержке в трудовой деятельности.
В своем докладе на международной конференции H.H. Малофеев (2001) указывал, что отечественная концепция интегрированного обучения должна строиться на трех основных принципах: интеграция через раннюю коррекцию, интеграция через обязательную коррекционную помощь ребенку, интеграция через разноуровневые модели: комбинированную, частичную,
временную и полную.
Формами интеграции, развивающимися в нашей стране, являются (Л.И. Шипицина):
- интернальная интеграция внутри системы специального образования (например: слабо-
слышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи, дети с нарушениями интеллекта и сенсорной сферы интегрированы в соответствующие специальные образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах);
- экстернальная взаимодействие специального и массового образования. В дошкольных учреждениях комбинированного вида с учетом уровня развития и индивидуальных особенностей развития детей апробированы к российским условиям (З.П. Медведева, Т.В. Фуряева, Н.Д. Шматко):
- комбинированная интеграция дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким норме, самостоятельно себя обслуживающие, по 1 -2 чел. воспитываются в массовых группах, получают систематическую коррекционную помощь учителя-дефектолога и педагога-психолога;
- частичная интеграция - дети (по 1-2 чел.), еще не способные наравне со здоровыми сверстниками овладевать программными требованиями, пребывают лишь часть дня в группе нормально развивающихся сверстников;
- временная интеграция - воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьми не реже 1 -2 раз в месяц для проведения мероприятий воспитательного характера;
- полная интеграция дети (по 1-2 чел.) с отклонениями в развитии, соответствующие или близкие по уровню психофизического и речевого развития возрастной норме, самостоятельно себя обслуживающие, психологически готовые к совместному со здоровыми сверстниками обучению, включаются в обычные группы общеразвивающего детского сада учреждения «Начальная школа-детский сад», при этом они должны получать коррекционную помощь.
Различные формы интегрированного обучения детей, имеющих ограниченные возможности, в обычном классе массовой школы обусловлены выбором родителей и приближенным к возрастной норме уровнем общего развития ребенка. При этом необходимо реализовывать индивидуальный подход с учетом особых потребностей данного ребенка и осуществлять специальную коррекционную помощь.
Важным аспектом социокультурной интеграции является разработка и реализация индивидуальных программ реабилитации, предусматривающих соответствие медицинских, пси-
хологических, педагогических и социальных мер индивидуальным возможностям конкретных людей, имеющих нарушения развития (как по содержанию, так и по форме). Ииндивидуальная программа реабилитации ставит своей целью интегрировать человека с ограниченными возможностями здоровья в общество.
Реализацию программ реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляют педагоги. К сожалению, сегодня в России в целом отсутствуют квалифицированные кадры, готовые работать с такими детьми, не создана система их профессиональной подготовки с учетом изменившихся требований. Это должно стать целой государственной системой, вырасти в развитую инфраструктуру, включающую раннюю помощь, квалифицированное комплексное многоуровневое психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка в раннем, дошкольном и школьном возрастах, различные формы его социализации, предпрофес-сиональное обучение и обеспечение посильной работой. Организация комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, социокультурная интеграция, безусловно, будут способствовать повышению качества предоставляемых образовательных услуг с учетом специфики настоящего времени, способствуя, в первую очередь, социально- психологической реабилитации лиц с сенсорными нарушениями.
Эффективность процесса интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья может быть достигнута за счет включения в образовательный процесс специальных (коррекционных) образовательных учреждений и общеобразовательных учреждений; учреждений дополнительного образования; центров: психолого-
медико-социального сопровождения, реабилитационных, семьи, раннего вмешательства, детского творчества; семьи, воспитывающей ребенка с дефектами развития; создания воспитывающего, развивающего, социализирующего пространств. Их взаимодействие будет составлять основу для оптимального функционирования комплексного, многоуровневого психолого-педагогического пространства. В качестве результата построения комплексного многоуровневого психологопедагогического пространства мы будем рассматривать создание механизма взаимодействия между субъектами деятельности и уровень социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья.
Определяя позицию по отношению к интеграции, в т.ч. и к лицам с ограниченными возможностями здоровья, необходимо разработать
такую модель, которая осуществляла бы взаимодействие структур массового и специального образования, не приводила к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировала развитие системы дифференцированного специального образования, позволяла оптимально решать задачи социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и модернизации системы специального образования.
Одной из наиболее перспективных форм интегрированного образования, принятых за основу в развитых странах Запада, является инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в массовой школе вместе со здоровыми сверстниками, дающее лучшие результаты в подготовке детей к последующей жизни и их включению в общество.
Развитие инклюзивного образования в России - веление времени и позиция социальноориентированного государства, принявшего как член ООН обязательства по принятию и реализации общепринятых в мировой практике стандартов по отношению к детям-инвалидам. Успешность реализации этих обязательств зависит не только от государства, но и от позиции общества по отношению к лицам с ограниченными возможностями вообще и к их образованию, в частности. Идея совместного обучения и воспитания детей-инвалидов и здоровых детей встречает возражения со ссылками на отсутствие условий для их осуществления: материальных, организационных, финансовых, менталитета населения и педагогических работников.
Вообще, в нашей стране проблема образования детей с ограниченными возможностями здоровья в последние годы была направлена на поиск оптимальной модели образовательного учреждения, которое будет ориентировано на их интеграцию в общество. Однако дело не в модели или типе образовательного учреждения, а в организации индивидуального образовательновоспитательного пространства ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому одним из способов решения данной проблемы является проектирование и разработка инклюзивного образовательного пространства, в рамках которого и будет реализована возможность решения важной педагогической задачи - социокультурная интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Таким образом, для полноценной социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо не только развивать различные формы интегрированного
образования, но и исследовать потенциал инклюзивного образовательного пространства такого ребенка с целью создания оптимальных условий для его социокультурной адаптации и социокультурной интеграции в окружающий социум.
Литература
1. Антипьева Н.В. Социально-педагогическая защита инвалидов в Российской Федерации. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - С. 223.
2. Кобрина Л.М. Интегрированное обучение в сельской школе как средство оптимизации учебного процесса. - СПб.: Наука-Питер, 2005. - С. 176.
3. Коновалова А.П., Денисова O.A. Социальнопедагогическая защита инвалидов в условиях дополнительного образования. - М.: Наука-Питер, 2005. - С. 144.
4. Психология. Словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990. - С. 140.
5. Словарь русского языка. - М., 1981. - С. 671.
Цыренов Владимир Цыбикжапович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Бурятского государственного университета. E-mail: volod_1963@mail.ru.
Tsyrenov Vladimir Tsybikzhapovich, candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of pedagogy, Buryat State University. E-mail: volod_1963@mail.ru.
