CC BY
167
УДК 376.364.2
Л.М. Кобрина, Е.П. Косинова
К вопросу интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях школы Крайнего Севера
В статье рассматривается проблема комплексной социально-культурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленной особыми социально экономическими и географическими условиями образовательной среды и качеством обучения и воспитания.
In article the problem of complex welfare integration of children with limited possibilities of the health, caused by special social conditions of northern life and quality of training and education is considered.
Ключевые слова: интегрированное обучение, коррекционная педагогика, школы Крайнего Севера.
Key words: the integrated training, correctional pedagogics, schools of Far
North.
Вопросы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья затрагиваются в исследованиях разных ученых. На специфику среды образовательных учреждений Крайнего Севера обращают свое внимание и педагоги, и дефектологи, и психологи. В настоящее время механизмы и формы социальнокультурной и образовательной интеграции разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях малокомплектной и малочисленной школы Крайнего Севера так и не стали предметом специальных педагогических исследований. В имеющихся исследованиях в рамках проблематики коррекционной педагогики уровни и этапы развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, обусловленные особыми социально экономическими и географическими условиями и качеством их обучения и воспитания в школах крайнего Севера, практически не анализируются.
Недостаточно исследованной остается проблема комплексной социально-культурной интеграции и/или инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях школы Крайнего Севера. К настоящему времени не разработаны этапы и содержание, структура и модели, пути и методы интеграции таких детей в условиях специальной (коррекционной) и общеобразовательной школы Крайнего Севера. Дети с ограниченными возможностями здоровья адаптируются к социальной среде в ограниченных рамках населенного пункта, часто передвижной школы, в силу природно-
94
экономических причин, специфики регионального жизнеобеспечения. Передвижные школы не имеют достаточных ресурсов для адекватной современному состоянию социально-экономической и культурной среды социализации ребенка, не обеспечивают для детей с ограниченными возможностями здоровья реализации их права на получение специальной коррекционной помощи. В силу обозначенных выше причин ресурсы и высокий потенциал системы образования реализуются не в полной мере.
Теоретическая неразработанность проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях в условиях Крайнего Севера - одна из причин низкой эффективности процесса социализации детей данной группы в большом количестве регионов Российской Федерации. Создание обновленной системы специального образования в условиях модернизации системы образования в целом, а также в условиях повсеместного внедрения процесса интеграции и инклюзивного образования требует особого внимания и подхода специалистов.
В условиях модернизации образования разработка и внедрение принципов, условий, путей и методов интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья,’ создание условий для инклюзивного образования данной группы детей, проживающих в отдаленных регионах, приобретают особую актуальность. При этом важно не нарушить целостность традиционной системы специального образования, учитывать специальные, особые условия, необходимые для обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. (Л.В. Андреева, М.Л. Баранова, О.А. Денисова, Л.М. Кобрина, Е.Т. Логинова, Н.Н. Малофеев, М.И. Никитина, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.).
Одна из актуальных проблем создания системы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательного учреждения Крайнего Севера - научная разработка различных моделей интегрированного и инклюзивного обучения, их апробация и дальнейшее практическое внедрение.
В настоящее время выделяется несколько основных проблем интегрированного обучения:
• определение контингента учащихся с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в условиях общеобразовательных (малокомплектных, малочисленных и передвижных) школах Крайнего Севера;
• определение форм и условий обучения;
• уточнение сроков начала интегрированного (инклюзивного) обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школьном возрасте);
• обоснование содержания обучения и воспитания в условиях интеграции/инклюзии, создание разных вариантов обучения;
• подготовка учителя общеобразовательной школы для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях интеграции (Н.Н. Малофеев, М.И. Никитина, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицына, Т.Б. Филичева, Н.Д. Шматко, Л.М. Кобрина,
О.А. Денисова, О.Г. Приходько, М.Л. Баранова, Е.Т. Логинова и др.). Здесь необходимо обратиться к ретроспективному анализу опыта и моделей интеграции/инклюзии, уже описанных в коррекционной педагогике.
Шведский ученый Е.Д. Кесарев, говоря об интеграции, настаивает на том, что интеграция - это не цель, а инструмент для абили-тации и нормализации детей с особыми нуждами.
К. ванн Рейсвейк описывает систему интегрированного обучения детей с проблемами в Нидерландах и, в свою очередь, выделяет два типа интеграции: экстернальную и интернальную.
Экстернальная интеграция, по мнению голландских ученых, направлена на предоставление возможностей массовой и специальной школе для совместной работы или даже, при наличии соответствующих условий, на слияние их в одно учреждение. К другому примеру экстернальной интеграции К. ванн Рейсвейк относит сотрудничество массовых и специальных школ, благодаря которому дети после небольшого периода обучения в специальной школе могут вернуться в массовое образование.
При этом не учитывается психологическое состояние ребенка, переводимого из одного детского сообщества в другое, явно на основании и без того ощущаемого им комплекса неполноценности. Не рассматривается также и экономическая сторона вопроса, требующая особого внимания специалистов. Возникает вопрос о том, целесообразно ли слияние двух принципиально разных образовательных систем в единое учреждение, когда существование и работа одной образовательной программы полностью исключает жизнеспособность другой. Не рассматриваются такие показатели, как наполняемость классов и групп, дифференциальная диагностика, коррекционная обеспеченность, педагогическая и психологическая сопровождаемость.
Интернальная интеграция касается сотрудничества различных типов специальных школ и их слияния. Ее следствием является, к примеру, объединение под одной крышей школ для детей с трудностями в обучении и школ для детей с легкой степенью умственной отсталости. Другая возможность - интеграция школ для слепых со школами для слабовидящих. При этом необходимо понимать, что требует особого внимания степень и грани подобного
сотрудничества как с точки зрения использования кадрового потенциала, так и совмещенности принципиально различающихся подходов [12].
Оба термина - «экстернальная интеграция» и «интернальная интеграция» используются на системном уровне. Термин «экстернальная интеграция», по мнению К. ванн Рейсвейка, означает ломку жесткого разделения между двумя подсистемами образовательных учреждений - массового и специального образования. Термин «интернальная интеграция» означает слияние двух или более секторов подсистемы специального обучения. Оба понятия были особенно популярны в 70-х гг., в то время когда дискуссии о будущем голландского образования были сконцентрированы на системном аспекте образовательного учреждения [12].
В этой новой форме интеграции К. ванн Рейсвейком выделены три основные категории: сегрегация; социальная интеграция; интеграция учебных планов.
Термин «сегрегация» К. ванн Рейсвейк относит к условиям, когда учащиеся со специальными нуждами вливаются в учебный процесс отдельно, изолированно от других детей того же возраста. Это в любом случае относится к специальным школам, таким, например, как специальные школы для детей с трудностями в обучении (так назывались школы в Голландии), однако это в определенной мере относится и к специальным классам в массовых школах, в которых учащиеся никогда или почти никогда не имеют возможности социального общения со своими сверстниками из общеобразовательной школы [12].
Социальная интеграция приходит тогда, считает К. ванн Рейсвейк, когда учащиеся со специальными нуждами объединяются с учениками обычных классов для выполнения целого ряда видов деятельности (досуговая, спортивная, деятельность в рамках и программах дополнительного образования и т. д.), получая, таким образом, возможность достаточных контактов со сверстниками. Подобный вариант кажется нам наиболее возможным в современной ситуации состояния специального образования, особенно в отдаленных регионах, где остро ощущается нехватка педагогических кадров, особенно в области специального образования. Объединение культурно-досуговых мероприятий позволит учащимся «интегрироваться» в сообщества сверстников независимо от психофизической составляющей, а педагогам перенимать опыт в ситуации незнакомой, но актуальной для себя.
Термин «интеграция на уровне учебных планов» применяется в случаях, когда дети со специальными нуждами и так называемые нормальные дети обучаются, в одном классе и у них одни и те же
учителя. Это не исключает возможности для ряда детей находиться под пристальным вниманием педагогов и получать индивидуальное задание.
Такая трехсторонняя классификация вызывает разделение не только по уровням, но и по фазам. Она базируется на предложении, что перемещение от сегрегации к интеграции на уровне учебных программ происходит через социальную интеграцию на основе того, что социальная интеграция менее сложный процесс, чем интеграция на уровне учебных планов. (К. ван Рейсвейк). Однако необходимо учитывать факт невозможности обоснования проведения занятий в объединенном классе учителем общей подготовки, предметником, не владеющим коррекционными технологиями, или, напротив, специалистом в коррекционной педагогике, не имеющим квалификации для преподавания предметов в общеобразовательном учреждении (физика, иностранный язык, география и др.). Возникает острая необходимость в специалистах объединенной квалификации, которых в настоящее время не готовит ни одно высшее учебное заведение страны [5].
Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обычным обучением.
Анализируя развитие специального образования и проблему интеграции, Н.Н. Малофеев отмечает, что в XXI в. преобладающим типом образовательных учреждений в России будут дошкольные и школьные учреждения комбинированного типа, обеспечивающие образование детей разных категорий в едином педагогическом пространстве и совмещающие общепедагогические и коррекционные функции [7].
В последнее время в специальной литературе встречаются мнения о социальном неравенстве, вреде сегрегации и необходимости интеграции/инклюзии, а также замечания о положении детей с ограниченными возможностями здоровья на более низком (по сравнению со здоровыми сверстниками) уровне в школьной иерархии, смысл которых сводится к обвинению школ в сохранении ситуации неравенства.
На определенном этапе становления системы специального образования общество боролось за организацию специальных учебных заведений, сегодня распределение ребенка в специальную школу рассматривается как нарушение его прав и навешивание социального ярлыка.
Классическое понятие «сегрегация» неприменимо к отечественной системе специального образования по причине отсутствия в ней признаков принуждения, ограничения и изоляции. Российская
традиционно организованная целенаправленная государственная система специального образования ориентирована на оптимизацию условий развития личности детей с ограниченными возможностями здоровья.
Сегодняшняя ситуация требует четкого понимания того, что только специалист в области коррекционной педагогики, владеющий специальными технологиями и средствами общения с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья, сумеет подготовить его к другой, возможной для подобного ограничения жизни, научит самообслуживанию и общению.
Нам близка позиция Н.Н. Малофеева, отмечающего, что только система специального образования призвана охранять, беречь ребенка с ограниченными возможностями здоровья до тех пор, пока он самостоятельно не сможет выйти в жизнь. Российская система специального образования - уникальная система социализации человека с отклонениями в развития, создающая условия для реализации его потенциальных возможностей [9]. Вспомним слова Л.С. Выготского о том, что решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация.
Возможно ли вменять в вину школьно-интернатной системе обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья отсутствие условий для «нормальной» жизни по окончании школы, по выходу из интерната? Не государственная ли это проблема, равно как и причина? Обратимся к недавнему прошлому, когда выпускник специальной школы (интерната), поступая в учебнопроизводственный комбинат, например всесоюзного общества глухих (слепых), получал гарантированные государством основы профессии, жилье, работу, включался в активную общественную жизнь.
В настоящее время система учебно-производственных комбинатов, общежитий, ВОГа, ВОСа утрачена и, заканчивая сегодня специальную школу-интернат, человек с ограниченными возможностями здоровья зачастую выходит в никуда. Исключение составляют семьи, готовые принять живое участие в дальнейшей жизни ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Из собственного опыта практической работы в специальных школах-интернатах знаем, что семья ребенка-инвалида возлагает большие надежды на специальную школу. Родители выбирают специальное образование в девяти случаях из десяти (исследование 1998-2008 гг.) при условии нахождения специального учреждения неподалеку от дома.
Анализ результатов деятельности дефектологов подтверждает, что именно система специального образования обеспечивает мак-
симальные условия для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, создавая специальную среду в специальном учреждении, порождая возможности реализации данных условий, предназначая к интеграции в свободной социальной среде.
Российская социально-педагогическая система социализации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья является базисом инклюзивного образования, о котором так много пишут сейчас в Европе и России.
Говоря об интеграции, или инклюзии, ребенка с проблемами в развитии, необходимо учитывать, что каждой социальнопедагогической системе присущи свои специфика и особенности.
Общеобразовательная школа - социально-педагогическая система, обладающая спецификой подготовки к научной, профессиональной, общественной деятельности, социализации здорового ребенка, способного овладеть общеобразовательным стандартом.
Специальная социально-педагогическая система имеет определенные ограничения свобод детей, осуждаемые общественностью, но связанные с условиями охранного режима жизни и здоровья ребенка. Инклюзия, но не включение, а скорее, перемещение в общеобразовательную среду не решит проблемы получения «свободы и равных прав» ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Права интегрированного ребенка будут ограничены образовательным процессом, условиями существования в общеобразовательной среде здоровых сверстников.
Интеграция социальная - это не одно и то же, что и образовательная, хотя определенная зависимость, несомненно, прослеживается. Интеграция должна осуществляться дифференцированно. В этой связи хотелось бы обратиться к современной литературе, в которой рассматриваются несколько подходов, таких как мэйнстри-минг (ma/nstream/ng),интеграция (integratio - соединение), инклюзия (inclusion - включение). Все эти подходы имеют как свои плюсы, так и свои минусы.
Мэйнстриминг предполагает общение детей с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками только в рамках различных культурно-досуговых мероприятий. Таким образом, это направление предполагает не достижение образовательных целей, а расширение социальных контактов, однако следует учитывать, что отношения со сверстниками могут и не сложиться.
Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с общей системой образования, остающейся неизменной и неприспособленной для них; ученики посещают массовую школу, но учатся в специально созданных классах, объединенных по нозологическому признаку.
Однако учитель, ориентированный еще во время обучения в учреждении высшего профессионального образования на работу с детьми, имеющими нормальное психическое развитие, не имеет знаний в области дефектологии, не владеет коррекционными технологиями и специальными приемами обучения, а зачастую и желания обучать таких детей и общаться с ними. Более того, он не может оценить степень нарушения и составить индивидуальный маршрут дальнейшего развития и обучения такого ребенка. Необходимо понимать, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья, привыкший к вниманию в семье и специальном образовательном учреждении, в общеобразовательной школе становится одним из многих, а зачастую и неудачником, не приобретает себе друзей среди сверстников с нормальным развитием, что может стать причиной декомпенсации дефекта.
Термин «инклюзия» в переводе с английского языка означает «включенность» и истолковывается как реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения. Инклюзивное образование предполагает предоставление возможности всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива образовательного учреждения, при этом все учащиеся должны быть обеспечены поддержкой (здесь напрашивается вопрос: поддержкой какой и кого?), позволяющей им добиваться успехов, ощущая ценность совместного пребывания в коллективе. Однако пока все, что касается инклюзии, в большей степени имеет тенденцию к декларации, чем к реализации.
Обозначенная нами проблема имеет место на севере Красноярского края, где мы провели эксперимент по созданию региональной системы инклюзивного (интегрированного) обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Региональная специфика, географическое и экономическое влияние, особые условия жизне-обеспеченности, удаленность и обособленность многих северных населенных пунктов от городов, в которых имеется система специального образования, да и система специальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья вообще определяет как остроту проблемы, так и ее актуальность и не требует специальной доказательной базы из-за ее очевидности.
Рассмотрим систему специального образования в Норильском промышленном регионе (Красноярский край), где число детей с ограниченными возможностями здоровья неуклонно растет. Мы намеренно сохранили терминологию и классификации, с помощью которых в регионе обозначаются дети с ограниченными возможностями здоровья разных категорий и нозологических групп.
Норильский промышленный район
1. Краевое государственное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Норильская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида». Это единственное образовательное учреждение в Норильском промышленном районе, которое (согласно лицензии на право осуществления образовательной деятельности) занимается обучением и воспитанием детей с нарушениями интеллекта. В учреждении обучаются дети из районов Талнах, Кайеркан, Оганер, поселка Снежногорск. Всего в школе 199 учащихся.
Контингент воспитанников
Д-учет ПНД Легкая умственная отсталость F 70 .1 Умеренная умственная отсталость Р71.1 о 1 ОО §^° Ау- тизм F84.0 Орга- ниче- ское слабо- умие F02.8 Инва- лиды дет- ства По основ-ному заболева-нию По невро- логии Другие забо- лева- ния
199 чел. 165 20 4 6 4 56 чел. 45 7 4
2. Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 6» , в которой обучаются нормально развивающиеся дети и интегрированы дети с ограниченными возможностями здоровья (слабослышащие).
На сегодняшний день в школе обучается 528 учащихся.
Контингент воспитанников
Дети нормы Слабослышащие с глубоким недоразвитием речи, имеющие задержку психического развития (ЗПР)
511 чел. 17 чел.
Для детей с ограниченными возможностями здоровья организованы три разновозрастных коррекционных класса II вида.
3. На территории г. Норильска имеются также детские дошкольные образовательные учреждения, имеющие специальные коррекционные группы:
а) ДОУ № 46, № 3, № 97, № 4, № 75, № 86 - шесть групп для детей, имеющих задержку психического развития (60 чел.);
б) ДОУ № 90, № 36, № 18 - три группы для детей с нарушением зрения (30 чел.).
4. На территории города Норильска дети с ограниченными возможностями здоровья единично интегрированы в образовательное пространство других учреждений (массовые школы).
Таймырский муниципальный район
1. Краевое государственное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Дудинская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида». Это единственное образовательное учреждение в Таймырском муниципальном районе, которое (согласно лицензии на право осуществления образовательной деятельности) занимается обучением и воспитанием детей с нарушениями интеллекта.
В учреждении обучаются дети из отдаленных поселков Караул, Носок, Усть-Авам. Всего в школе - 100 учащихся.
Контингент воспитанников
Д-учет ПНД Легкая умственная отсталость F 70 .1 Умеренная умственная отсталость Р71.1 о-- 8 §^° Аутизм F84.0 Орга- ниче- ское слабо- умие F02.8 Инва- лиды дет- ства По основ-ному заболева-нию По невро- логии Другие забо- лева- ния
100 чел. 90 8 0 0 0 0 0 0 2
2. На территории г. Дудинка имеются также детские дошкольные образовательные учреждения, имеющие специальные коррекционные группы: Таймырское муниципальное бюджетное
образовательное учреждение детский сад комбинированного вида «Рябинка»: одна группа для детей, возраст 5-6 лет, одна группа для детей, возраст 6-7 лет, имеющих задержку психического развития (20 чел.).
1. Количество детей с ограниченными возможностями здоровья (0-18 лет) - 539:
a) с сохранным интеллектом - 399;
b) без сохранного интеллекта - 140.
2. Удельный вес детей с ограниченными возможностями здоро-
V V /к
вья от числа всех детей муниципального района в возрасте от 0 до 18 лет - 1,5 %.
3. Количество детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста (от 7 до 18 лет) - 394.
4. Удельный вес детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста (7-18 лет) от числа всех детей муниципального района школьного возраста - 3,1 %.
5. Количество детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста (7-18 лет) с функциональными ограничениями:
a) слепые - 9;
b) слабовидящие - 26;
c) глухие - 8;
d) слабослышащие - 14;
e) с тяжелыми нарушениями функциональных возможностей рук - 39; с отсутствием верхних конечностей - 2;
q) с тяжелыми нарушениями функциональных возможностей ног - 42;
^ без нарушений моторики рук и зрения - 23+42+8+14=87.
6. Количество детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста (от 7 до 18 лет), не получающих общее образование - 124.
7. Количество детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста (от 7 до 18 лет), получающих образование в массовой школе - 162:
a) из них в начальной школе - 36 (25+11 инд.);
b) в средней школе - 58 (39+19 инд.);
c) в старшей школе - 68 (32+36 инд.).
8. Количество детей с ограниченными возможностями здоровья, которые обучаются по программе профильного обучения - 13.
9. Количество детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста (от 7 до 18 лет), получающих образование в форме экстерната - 0.
10. Количество детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста (от 7 до 18 лет), получающих надомное обучение - 66.
11. Количество детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста (от 7 до 18 лет), получающих образование в форме семейного образования - 0.
12. Количество детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста (от 7 до 18 лет), получающих образование в специальных (коррекционных) учреждениях - 8; глухих шк. - 6; речевые кл. - 4 чел.
13. Количество детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста (от 7 до 18 лет), получающих образование в специальных (коррекционных) учреждениях для детей с сохранным интеллектом - 6 (на материке).
14. Количество детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста (от 7 до 18 лет), получающих образование в специальных (коррекционных) учреждениях для детей с нарушением интеллекта - 54.
Современная общеобразовательная школа Крайнего Севера -это школа малочисленная, в ряде случаев малокомплектная, часто - передвижная, в которой обучаются все дети «ближайших» населенных пунктов, независимо от состояния их психофизического развития.
Необходимо понимать, что в такой школе в данных условиях вынужденно (но не принужденно) обучаются дети данного регионального муниципального образования. Школьники проводят основную часть не только учебного, но и внеучебного и досугового свободного времени в своем учебном заведении, что позволяет понимать традиционную существенную роль школы как культурного центра в развитии, становлении и существовании специальной социально-культурной среды, которая становится равной для всех ее участников. Представленные коррекционными школами и дошкольными учреждениями данные о детях с ограниченными возможностями здоровья свидетельствуют, что специальная школа Крайнего Севера довольно многочисленна по сравнению с передвижной и малокомплектной школой. 100 человек в школе Дудинки и 199 учеников в школе Норильска собраны из ближних и дальних населенных пунктах, постоянно проживают в специальной коррекционной школе-интернате, не общаясь с семьей, не имея возможности получения культурного, практического опыта семейной жизни.
Проблема интегрированного (инклюзивного) обучения и воспитания приобретает особую остроту в связи с отсутствием на севере Красноярского края условий для сегрегации (дифференцированного обучения и воспитания) детей разных категорий с ограниченными возможностями здоровья.
Объединение в образовательном пространстве такой школы нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья позволит решить, в первую очередь, ряд общепедагогических задач, отвечающих Закону «Об образовании» -увеличить контингент школ, находящихся в дальних регионах, за счет сохранения всех категорий детей в числе её учеников; сохранить в целости семью и колоритную культурно-социальную среду. В этом состоит одно из преимуществ интеграции/инклюзии. Однако необходимо понимать специфику и сущность коррекционного образования и, сохраняя уникальность системы специального образования, взаимодействовать с общеобразовательными учреждениями, создавая условия и соблюдая принципы коррекционной составляющей.
Подготовка и переподготовка специалистов-дефектологов для общеобразовательных учреждений, приведение и применение в соответствие с потребностями времени государственного образовательного стандарта для специального образования (Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, Т.С. Зыкова, И.А. Коробейников, Е.Н. Инденбаум, Н.В. Бабкина, М.А. Зыкова, О.С. Никольская, Т.А. Соловьева), применение специальных технологий и методик в общеобразовательном процессе обучения и воспитания, разработка и внедрение специальных (коррекционных) условий педагогической деятельности с категорией детей, имеющих ограниченные возможности здоровья - это незначительная часть элементов традиционной, классической системы специального образования.
Под влиянием комплекса некоторых отрицательных факторов, указанных выше, современная региональная школа претерпевает ситуацию педагогического кризиса, обусловленного противоречиями между традиционными цензовыми стандартами и программами, с одной стороны, и, с другой - спецификой жизнедеятельности, реальными возможностями и потребностями жителей Крайнего Севера и их детей, часть которых имеют отклонения в психофизическом развитии и не способны усвоить общеобразовательный стандарт.
Очевидно, что все школьники с ограниченными возможностями здоровья не могут быть распределены в специальные (коррекционные) образовательные учреждения для получения необходимых условий воспитания и обучения. Кроме того, медико-психологопедагогические комиссии, комплектующие учреждения системы специального образования, имеются не во всех районных населенных пунктах, что позволяет считать успешность комплектации довольно условной.
Потенциальные потребители специальных образовательных услуг, проживающие на Крайнем Севере, в силу социальноэкономических и географических условий жизнедеятельности не имеют возможности получения высококвалифицированной консультации для распределения в учебное заведение.
Становится очевидным, что социально-педагогические системы регионов призваны и способны уже сегодня создать специальные условия для внеучебной интеграции, чтобы сохранить северную региональную школу как общественный исторический феномен.
При построении интегрированного обучения за счет объединения усилий и ресурсов двух систем общеобразовательная школа в процессе специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья будет играть в условиях Крайнего Севера не менее активную роль, чем специальная.
Включение технологий специального образования в практику общеобразовательных школ, создание специальных условий воспитания и обучения в образовательной среде - оптимальная форма организации школы, способной обеспечивать образование всех детей социума независимо от уровня и особенностей их развития.
В этой связи оказывается очевидным, что именно общеобразовательной школе предстоит (и необходимо) стать учреждением системы специального образования, решающим разные образовательные задачи силами и средствами объединения усилий разных специалистов.
Список литературы
1. Дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья как инновационная форма образования в регионе // Вестн. ЛГУ им. А.С. Пушкина / В.Н. Скворцов, Л.М. Кобрина, М.Н. Никитина, Е.Т. Логинова. Науч. журн. - № 3. - 2010. Т. 3. Педагогика. - С. 43-51.
2. Кобрина Л.М., Данилкина М.Ю., Логинова Е.Т. Дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья как форма реализации концепции непрерывного образования в регионе// Специальное образование: традиции и инновации: материалы II Междунар. науч.-практ. конф., 8-9 апреля 2010 г., г. Минск: Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка - Минск: БГПУ, 2010. - С. 96-99.
3. Кобрина Л.М., Никитина М.И. Интеграция в специальном и общем образовании как условие развития региональной социально-педагогической системы // Изв. Южного федерального ун-та. - 2009. - №8. - С. 222-233.
4. Кобрина Л.М. История, состояние и перспективы развития региональной системы специального образования: моногр. Череповец, 2007., 250 с.
5. Кобрина Л.М. Подготовка педагога к коррекционной деятельности в общеобразовательной школе // Педагогика. - 2006. - № 4.
6. Кобрина Л.М., Денисова О.А. и др. Система регионального специального образования: моногр. - Вологда, 2008. - 224 с.
7. Малофеев Н.Н. Современное понятие «интеграция»: термин и смысл // Тезисы международного семинара: Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. - СПб., 1995. - С. 41-43.
8. Малофеев Н.Н. Социокультурные основы интеграции детей с особыми нуждами: опасность копирования западных моделей // Материалы между-нар. семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». - СПб., 1996. - 144 с.
9. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: дис. ... д-ра. пед. наук. - М., 1996. - 81 с.
10. Малофеев Н.Н. Стратегия и практика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. - 1998. - № 3. - С. 17-21.
11. Рейсвейк К. Интеграция: понятие с множеством значений // Материалы междунар. семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». - СПб., 1996.
12. Рейсвейк К. Интеграция: понятие с множеством значений // Материалы междунар. семинара «Интегрированное обучение: проблемы и перспективы». - СПб., 1996. - 144 с.
