CC BY
109
УДК 316.6
Пазынина Л. М., магистрант, Тихоокеанский государственный университет, Хабаровск Научный руководитель: Блинов Л.В.,
Доктор педагогических наук, профессор
СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ТМНР
Аннотация
В данной статье рассмотрена проблема социализации детей с ОВЗ по зрению, отягощенных ТМНР в современных условиях модернизации российского образования.
Ключевые слова Социализация, обучающиеся с ТМНР, дети с ОВЗ по зрению, умеренная умственная отсталость, инклюзия.
Проблема социализации детей с умеренной умственной отсталостью, отягощенной тяжелыми множественными нарушениями развития, нашла свое отражение в работах Ю.Б. Бусевой, И.И. Мохонько, Л.А. Головчиц, М.В. Жигоревой, Л.В. Калинниковой, М. Магнуссон, И.Ю. Левченко, Н.А. Киселевой, А.С. Сунцовой, И.В. Тихоновой, Л.П. Фальковской, Н.А. Лихошерстовой и др. Авторы отмечают необходимость социальной реабилитации детей, имеющих тяжелые нарушения, что дает им возможность социализироваться, познавать мир, общаться, осваивать навыки социального взаимодействия.
Данная проблема обрела на современном этапе модернизации российского образования особую актуальность в соответствии с новыми требованиями, зафиксированными в ФГОС. Более значимыми становятся вопросы обеспечения доступности качественного образования с здоровьесберегающими технологиями, социального благополучия, социальной адаптации и защищенности детей в образовательной среде. Каждый ребенок имеет право на полноценное образование, которое отвечает его потребностям, использует имеющиеся у него возможности. В особенности это касается детей с умеренной умственной отсталостью, отягощенной тяжелыми множественными нарушениями развития, которые в наибольшей степени нуждаются в специальных условиях обучения и грамотном психолого-педагогическом сопровождении. Такие условия предлагает инклюзивное образование, в ходе которого дети со сложными нарушениями развития получают возможность реализовывать свой потенциал через включение в пространство социально-культурной и образовательной среды. Идея инклюзии соответствует задачам Национальной доктрины образования до 2025 года, где указывается необходимость обеспечения доступности образования для всех категорий детей, что предполагает специализированную коррекционно-педагогическую помощи детям с особыми образовательными нуждами.
Г.В. Никулина, описывая трудности коммуникации детей с патологией зрения, отмечает, что детям сложно сформировать представления о внешнем облике окружающих, осуществлять обратную связь, личностно-эмоциональное общение; у них низкий уровень владения речевыми и неречевыми средствами общения [3].
Формирование социальных навыков у детей с множественными нарушениями существенно зависит от уровня их интеллектуального развития (насколько выражены нарушения интеллекта), а также уровня выраженности двигательных нарушений, играющих важную роль в адаптации к среде. С точки зрения И.В. Тихоновой, Т.Н. Адеевой, М.С. Голубевой, социализация детей с множественными нарушениями развития состоит в необходимости обучения детей через деятельность и общение. Важно осуществлять индивидуально-дифференцированный подход, учитывающий физиологические ограничения и уровень интеллектуального развития каждого ребенка [5].
Одним из эффективных средств социализации детей с умеренной умственной отсталостью, отягощенной тяжелыми множественными нарушениями, в частности слепых и слабовидящих детей,
является игра, поскольку именно через игровую деятельность дети обучаются коммуникации, социальному взаимодействию, сотрудничеству. Применение игровых технологий может осуществляться как в самом процессе обучения, так и во внеурочной деятельности.
Л.С. Выготский отмечает, что игра - источник развития и создает зону ближайшего развития. В игровой деятельности возникает развитие волевых мотивов, коммуникативных навыков со сверстниками и взрослыми, умение соблюдать правила, развиваются психические процессы, формируются нравственные чувства.
Во время игровой деятельности дети развиваются и взаимодействуют с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми, развивается их речь: увеличивается объем словаря, развивается грамматический строй речи, умение слушать и думать, выражать свои потребности и чувства с помощью вербальных и невербальных средств общения, движений, жестов, мимики.
Использование игровых технологий в процессе создания условий для социализации детей с умеренной умственной отсталостью, отягощенной множественными нарушениями развития, должно сопровождаться определенным воздействием на эмоциональное отношение детей к процессу игры. Обучающиеся научаются понимать свои и чужие эмоциональные переживания.
В эмоциях и чувствах отражаются потребности ребенка, а способы, которыми эти потребности удовлетворяются, влияют на процесс его самовыражения. Все стороны игровой деятельности детей сопровождаются теми или иными эмоциями.
На протяжении 2019-2020 учебного года на базе КГБОУ ШИ 2 проводился эксперимент, направленный на изучение процесса социализации детей с ОВЗ по зрению, отягощенных ТМНР.
В ходе эксперимента была разработана и внедрена в деятельность программа «Я для мира и мир для меня», основной задачей которой стала сформировать у обучающихся коммуникативные навыки через игровую деятельность. Занятия программы можно разделить на 3 основных блока: нравственные ценности, эмоции, коммуникативный. Занятия носили алгоритмизированный характер, в который входили ритуал приветствия, основная часть, ритуал прощания.
Характеристика обучающихся: такие дети имеют трудности в установлении продуктивных контактов со сверстниками и взрослыми, трудности в игровой и учебной деятельности, им свойственно проявление раздражительности, агрессивности, импульсивного поведения, или, наоборот, пассивности, инертности, отсутствие интереса, пассивности в познавательной деятельности, такие дети не проявляют инициативы в общении, порой не реагируют на обращенную к ним речь.
Педагогические условия реализации обучения с помощью игровых технологий основываются на личностно-деятельностном подходе, когда в центре внимания находится ребенок с нарушениями развития, его образовательные потребности.
Занятия с детьми, имеющими нарушения развития, важно структурировать по определенным блокам, дозируя нагрузку:
- обучение игре (в игровой деятельности дети будут постепенно осваивать пространственную ориентировку, развивать когнитивные и речевые навыки, познавать окружающий мир, учиться социальным навыкам);
- развитие познавательных психических процессов детей (внимание, память, мышление, восприятие, воображение) с помощью различных дидактических игр;
- физическое развитие детей, направленное на формирование произвольной саморегуляции. На занятиях по физической культуре дети развивают мелкую и общую моторику, зрительно-моторную координацию, двигательные навыки. Играя в подвижные игры, дети снимают психоэмоциональное напряжение, развивают ловкость пальцев рук, скоординированность движений.
- социально-коммуникативное развитие детей ставит своей целью формирование адекватной самооценки детей, преодоление замкнутости, тревожности, скованности в общении со сверстниками и взрослыми.
В ходе каждого занятия с обучающимися использовались практические и словесные игровые методы.
На занятиях осуществлялось прослушивание музыкальных произведений, музыкально-театрализованная деятельность, подвижные игры. Выше перечисленные методы способствуют активной смене деятельности обучающихся детей с ТМНР. Так как категория детей с умеренной умственной отсталостью быстро истощается, объем внимания недостаточен (мал). А также обогащают активный и пассивный словарный запас, обучающихся с патологией зрения.
Кроме работы педагогов в образовательном учреждении, значимым является активное подключение родителей к процессу обучения детей с нарушениями развития. Родителям рекомендуется обсуждать волнующие вопросы относительно личностного развития своего ребенка, имеющего ограниченные возможности здоровья, давать домашнее задание для закрепления полученных навыков в социуме.
В процессе первичных занятий обучающиеся имели трудности в установлении контактов со сверстниками, оказывали сопротивлении и выражали агрессию. У некоторых детей было пассивное поведение они первыми не устанавливали контакт. Не проявляли интереса к собеседнику. Это было связано с их психофизиологическими особенностями: повышенной ригидности, быстрой утомляемости и адаптивности к социуму. Для повышения качества сотрудничества обучающимся была оказана организационная помощь со стороны значимых взрослых (тьюторов), которые совместно с детьми выполняли упражнения и играли в различные игры. С направляющей, организующей и обучающей помощью взрослых, обучающиеся с ТМНР на простом материале распознают различные ситуации взаимодействия, способны различить эмоциональное состояние и нормы поведения сверстников. Не все обучающиеся с ОВЗ по зрению с умеренной умственной отсталостью развили в себе этот навык в первую очередь это зависит от психофизиологических особенностей участника группы его дефекта.
20% обучающихся с низкими интеллектуальными способностями имеют низкий уровень самокритики (критичности), вследствие этого они имеют значительные трудности в различении эмоционального состояния сверстников, своих чувств (говорят «нормально») и имеют трудности в установлении контактов со сверстниками и взрослыми, контакт устанавливают непродолжительный, требуется постоянная организующая помощь (подкрепление) со стороны взрослого.
В ходе каждого занятия с элементами игры отмечалась динамика в способности выстраивать и поддерживать контакты со сверстниками. Поведение и настроение стало устойчивым, появилась заинтересованность к занятиям (в начале занятия дети спрашивали «А что мы сегодня будем делать?»), обучающиеся давали обратную связь, что им понравилось, а что нет не только о играх, но и о поведении обучающихся. Тактильные игры позволили обучающимся адаптироваться к друг другу, сплотить детский коллектив.
Занятия с использованием игровых технологий позволили частично развить рефлексию у обучающихся с ТМНР (но не у всех это зависит от уровня развития каждого обучающегося). Дети стали проявлять больше эмпатии и сочувствия друг к другу. После каждого занятия ребята давали обратную связь, через которую происходило осмысление того чем они занимались, понравился им вид деятельности, поведение сверстника или нет. Выражали свои эмоции на (простом материале) («Я разозлился на Еву она кричала»).
Дети через игровую деятельность перенимают опыт общения, копируют модель поведения и транслируют его в социуме, где умеют слушать партнера, не перебивают, запоминают информацию, научились в силу своих особенностей договариваться друг с другом. У детей появилась активность в общении, а агрессивные формы поведения для достижения своих цели стали угасать, возросли вербальные способы выражения своих желаний и состояний.
На входе и выходе проводилось диагностическое исследование. Диагностический инструментарий был подобран с учетом образовательных потребностей слепых и слабовидящих обучающихся с умеренной умственной отсталостью. В качестве диагностического инструментария стала «Карта наблюдения», автор Т.Д. Зинкевич-Естигнеева. В исследованииприняло участие 5 обучающихся начальной школы. Результаты первичного и вторичного исследования по шкале «коммуникация» были зафиксированы в таблицу. Для подтверждения гипотезы числовые данные подверглись корреляционному анализу по критерию хи-квадрат.
Таблица 1
Код ребенка с ТМНР До в экспериментальной группе После в экспериментальной группе
БМП 4 8
СЕД 2 4
РИ 3 5
ГДВ 4 7
ГТС 7 10
Коэффициент корреляции Пирсона составил 0.9515, это говорит о том, что экспериментальное значение коэффициента корреляции попадает в зону значимости, эксперимент удался.
Таким образом, цель нашего эксперимента достигнута, а именно через игровые технологии можно научить обучающихся начальных классов с друг другом взаимодействовать, расширить количество контактов в общении у детей с ОВЗ по зрению, отягощенных ТМНР. Чем раньше будет проведена работа, направленная на социализацию обучающихся с умеренной умственной отсталостью, тем быстрее дети социализируются и адаптируются в обществе, поэтому необходимо создавать специальные педагогические условия, обеспечивающие формирование социальных навыков детей с умеренной умственной отсталостью, отягощенной множественными нарушениями развития, в ходе использования игровых технологий. Список использованной литературы:
1. ВыготскийЛ.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М. Лифанова. - М.: Просвещение, 1995. - 527 с.
2. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2014. - 160 с.
3. Никулина Г.В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения: Теоретико-экспериментальное исследование. - СПб.: КАРО, 2014. - 400 с.
4. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.З. Микадзе. - СПб.: Питер, 2014. - 256 с.
5. Тихонова И.В., Адеева Т.Н., Голубева М.С. Специфика социализации детей с комплексными и множественными нарушениями в развитии // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: педагогика, психология, социальная работа, ювенология, социокинетика. -Кострома: Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова. - 2014. - Т. 20. - С. 178-181.
© Пазынина Л.М., 2020 г.
