CC BY
92
УДК 376.42
DOI: 10.31862/1819-463X-2020-4-191-197
ББК 74.5
ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
И. А. Каткова
Аннотация. Актуальность изложенного обусловлена потребностью практики в применении различных методов, форм, видов обучения для организации наиболее эффективного образования детей с интеллектуальными нарушениями. Дана характеристика учебного проекта с точки .зрения учащегося и учителя; описаны этапы организации и возможные виды проектной деятельности и формируемые ею базовые учебные действия; варианты вовлечения родителей в образовательный процесс. Представленные рекомендации, основанные на многолетнем практическом опыте, могут успешно использоваться в коррекционно-образовательном процессе.
Ключевые слова: умеренная умственная отсталость, тяжелые и множественные нарушения развития, проектная деятельность, базовые учебные действия.
FEATURES OF PROJECT ACTIVITY OF SCHOOLCHILDREN WITH SEVERE AND MULTIPLE DISABILITIES
I. A. Katkova
Abstract. The relevance of the article is due to the need for practice in using various methods, forms and types of education to organize the most effective learning for children with intellectual disabilities. The characteristics of the educational project from the point of view of the student and teacher are given; the stages of organization and possible types of project activities and the basic educational actions formed by it are described; options for involving parents in the educational process are defined. The presented recommendations, based on many years of practical experience, can be successfully used in the correctional and educational process.
Keywords: moderate intellectual disability, severe and multiple developmental disabilities, project activities, basic learning activities.
© Каткова И. А., 2020
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
Применение деятельностного подхода в контексте реализации примерной адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее - АООП) обеспечивает их продвижение в изучаемых предметных областях, а также формирование опыта разнообразной деятельности. Как же реализовать его на практике с учетом постоянно меняющегося контингента коррекционных образовательных учреждений в сторону утяжеления?
Современная политика Российской Федерации в области образования позволяет включить в современную систему специального образования детей всех нозологических групп, в том числе и детей с тяжелыми и множественными нарушениями вне зависимости от характера расстройств и степени их выраженности [1]. Интеллектуальные нарушения могут сочетаться с различными формами детского церебрального паралича, расстройствами аутистического спектра, сенсорными и речевыми нарушениями, синдромальными формами, хроническими соматическими заболеваниями, эпилептическими расстройствами. Частота и вариативность сочетаний двух и более первичных нарушений в анамнезе ребенка год от года растет, значительно усложняя образовательный процесс, что требует внесения корректив в существующие программы и методики [2].
Право детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на обучение и развитие может быть реализовано в том числе и через проектную деятельность [3].
Проектная деятельность рассматривается как разновидность альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности, связанная с формированием у детей способности самостоятельно применять знания, обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу группах, находить пути решения поставленной задачи.
Проектная деятельность направлена на развитие самостоятельности ученика. Здесь
нет шаблона и не предлагается в качестве образца конечный результат. Ученик сам определяет степень участия учителя в его проекте, в отличие от стандартного прохождения урока. Несмотря на организующую помощь взрослого, результатом деятельности является авторская работа ученика.
Установление тесных связей между изучаемым материалом и практической деятельностью, формирование нравственных представлений, духовно-нравственной культуры, вовлечение родителей в образовательный процесс и взаимодействие с их собственным ребенком - все это позволяет проектная деятельность. Остановимся на некоторых ее видах, наиболее значимых в коррекционном обучении и наиболее выгодных с точки зрения реализации школьниками с тяжелыми множественными нарушениями развития (далее - ТМНР).
Что может ребенок с ТМНР? Опираясь на наш многолетний учительский опыт работы с этой категорией детей, со всей ответственностью можно сказать, что у школьников с умеренной степенью умственной отсталости и множественными нарушениями можно сформировать мотивацию к учебно-воспитательному процессу и активность во всех видах деятельности. При организации такой работы в коррекци-онной школе необходимо учитывать возрастные психофизиологические особенности обучающихся и подбирать темы работ, близкие к содержанию учебных предметов, находящиеся в области познавательных интересов ребенка и в зоне его ближайшего развития [4].
Проектная деятельность связана с развивающим, личностно-ориентированным обучением. Технология проектной деятельности позволяет интегрировать сведения из разных областей знаний и применять их на практике, что в конечном итоге формирует познавательную компетентность ребенка, позитивный социальный опыт. Проектная деятельность является уникальным средством обеспечения сотрудничества между детьми и взрослыми. В работе над проектом происходит взаимодействие всех
участников образовательного процесса: специалистов, детей, родителей.
Под учебным проектом мы подразумеваем совместную учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность учащихся-партнеров, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта [5].
Учебный проект с точки зрения учащегося - это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.
Учебный проект с точки зрения учителя - это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, то есть целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации [3]. Исследовательские умения формирует учитель, умело подводя обучающихся под формулировку гипотезы, установление причинно-следственных связей, совместное осуществление поиска вариантов решения проблемы. Помощь учителя выступает главной, объединяющей и направляющей силой. Формирующиеся при такой работе исследовательские умения школьников с интеллектуальными нарушениями способствуют более эффективному и успешному включению ребенка в образовательный процесс на уроках, обеспечивают качественное вовлечение их в учебные виды деятельности.
Организуя проектную деятельность с детьми с множественными нарушениями,
следует придерживаться следующих рекомендаций:
• Прежде всего, надо подвести ребенка к такой проблеме, выбор которой он считал бы своим решением. Учитывая возможности детей, предлагать задания, с которыми они справились бы сами или с незначительной помощью взрослого.
• Предоставить ему самостоятельность в выборе решения.
• Процесс вовлечения в проблему должен быть не очень длительным по времени, чтобы ребенок мог увидеть плоды своего труда, воссоздать по памяти весь ход исследования, оценить его, почувствовать свою значимость. Если проект по замыслу растянут во времени, то целесообразно систематически воспроизводить ключевые моменты работы, повторять полученную информацию для лучшего ее усвоения и для формирования предпосылок для будущего анализа своего участия в проекте учеником с ТМНР.
Рассмотрим возможные проекты детей с ТМНР. Наш опыт работы был связан с детьми, умеренная степень умственной отсталости которых сочеталась с нарушениями ау-тистического спектра и эмоционально-волевой сферы, нарушениями зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Проектная деятельность для детей с ТМНР начинается позднее, чем у школьников с легкой умственной отсталостью, к моменту формирования у них осознания школьной дисциплины, требований учителя, первоначальных навыков по предметным областям.
Учебные проекты отражают программные требования к их организации. Первый возможный проект, когда каждому ребенку с ТМНР доступно посильное практическое участие, организуется к моменту окончания младших классов. Дети учатся наблюдать за условиями прорастания лука, закрепляя знания, полученные на уроках предметной области «Окружающий мир». Они делают самостоятельные выводы о важности тепла, света, полива для растений; сравнивают долю своего участия в урожае, сравнивают
результат и делают выводы. Проектная деятельность ориентирует и побуждает ребенка к действиям, мы можем предположить результат, но конечного образца у нас нет. И в этом стремлении создать свой проект проявляются и активизируются все мыслительные и волевые процессы ребенка. Такой проект продолжителен, а значит, школьник все время размышляет над конечным результатом, анализирует свои действия, формирует волю. Тем самым проектная деятельность имеет коррекционную направленность. Интересен тот факт, что дети, обладающие большей самостоятельностью и имеющие уже хорошо сформированные навыки, например, прикладывания, использование мерки (из уроков математического цикла) или пользования линейкой как измерителя, начинают помогать своим одноклассникам, показывать правильность действий. Таким образом, первые выступают в роли «учителя» и закрепляют не только полученные навыки в других условиях, но и совершенствуют речевое общение и навыки сотрудничества со сверстниками в разных бытовых ситуациях. Вторые получают поддержку от равных себе. Такой классный проект воспитывает коллективизм и взаимовыручку. Сильный помогает более слабому.
Совместные проекты позволяют привлекать родителей к деятельности своих детей. В четвертом классе состоялся такой опыт привлечения родителей к проекту «Я и моя семья». За свою многолетнюю учительскую деятельность мы столкнулись с тем, что ребята не знают своих бабушек и дедушек, профессий своих родителей, состав и традиций своих семей и т. д. Детям со сложным дефектом практически не рассказывают о том, где и кем работают родители, они не знают своего дня рождения, не знают адреса, телефона и т. д. Чтобы скорее ликвидировать эти пробелы, родился этот проект. Конечно, основная часть заданий выполнялась родителями. Но вместе с детьми. Посильное их участие заключалось в приклеивании фотографий, рисунков, разукрашивании картинок, написании своего имени, фамилии, адреса и т. п. по обводке или самостоятельно в зависимости
от степени выраженности дефекта. Дети пытались повторить рассказанное родителями, таким образом формируя свой пассивный и активный словарь, и все участники получили возможность побыть вместе за объединяющим заданием. Оценка взрослыми этой работы была очень теплой и, несомненно, положительной. Со слов родителей, она позволила вспомнить свою родословную, разобрать старые фотоальбомы, созвониться с родственниками, то есть все получили положительные эмоции от сотрудничества. Эта работа послужила началом активного участия родителей в жизни класса. В дальнейшем они активно участвовали вместе со своими детьми в подготовке праздников, оформлении классов, выпусках тематических стенгазет.
К пятому классу дети с ТМНР достаточно научены, чтобы активно включиться в коллективное сотрудничество. Крайне важна коллективная деятельность для ребенка с умеренной степенью умственной отсталости. В ней он усваивает модели взаимодействия с окружающими, учится проявлять инициативу и дожидаться своей очереди, не капризничая, таким образом учится регулировать свое эмоциональное состояние, развивает эмоционально-волевую сферу. Театрализованные проекты, направленные на иллюстрацию и лучшее запоминание произведения, способствующие социализации детей с ТМНР, развитию их кругозора, речи, могут использоваться в рамках рабочих программ по разным направлениям внеурочной деятельности. Дети с удовольствием выступают перед сверстниками. Однако детям с ТМНР требуется максимальное число сенсорных опор при заучивании и декламации стихотворения. Детям с легкой умственной отсталостью объем помощи учителя снизится.
Обучающиеся с ТМНР участвуют в совместных постановках с детьми других классов. Так, в постановке спектакля «Муха-Цокотуха» обучающихся 8-го класса с легкой умственной отсталостью все роли тараканов, блошек и букашек исполняли пятиклассники классов для детей со сложным дефектом - дети с умеренной умственной отсталостью. Эти роли не требовали декла-
мации, но требовали пластического решения. Ребята с удовольствием и вдохновением выпивали чай «по три чашки с молоком и крендельком» и сидели под лавочками. Они были в коллективе, они много раз повторяли текст, они пытались его выучить, они понимали, когда их выход, они были на сцене, они чувствовали свою значимость. Такая интеграция позволяет получить результативный итог, даже когда возможности ребенка существенно ограничены.
Ручному труду отводится основное место в АООП (вариант 2), и одна из форм проектной деятельности для детей с ТМНР направлена на развитие творческих способностей. Обязательным условием является включение каждого ребенка класса в проект.
Творческие проекты способствуют формированию классных традиций. В нашем классе традиционным был проект «Подарок к празднику», когда ко всем праздникам ребята делали подарки или на тематическую школьную выставку, или для своих родителей. Праздничные даты являются своего рода напоминанием о создании новых творческих проектов. Проект в этом случае может быть как индивидуальный, так и коллективный. Такая деятельность имеет уже моти-вационно-потребностное основание и носит достаточно устойчивый характер. В такой работе развивается усидчивость, внимание, формируется эстетический вкус, а главное, ребята узнают новые виды работ, и более успешные дети могут перенести полученный навык в домашнюю деятельность.
Работа с бумагой - самый доступный вид работы. Размер изделия, выбор цвета бумаги, украшения - право детей (рис. 1). Возможность участия есть у всех. Каждый обязательно внесет свой вклад, возможно даже и совсем незначительный по объему, но значимый по самооценке. Результат будет социально и практически значим для каждого.
Первый праздник важный для всех школьников и их педагогов - День учителя. Обучающихся с ТМНР целесообразно готовить к этому празднику с первых дней учебного года. В беседах о дружбе, об отношениях с одноклассниками, с сотрудниками школы, об их участии в жизни школы формируется оценка ребенком его нахождения в учреждении. Ребенок для себя отмечает важность происходящего: все - и взрослые, и дети -что-то привносят для комфорта и уюта, особенно если учреждение типа интерната с круглосуточным пребыванием. А как на праздниках мы встречаем гостей? Традиционно на Руси сложилась традиция встречать гостей хлебом-солью, радушно, широко. И вот кто-то из детей предлагает устроить праздничное чаепитие. И создается проект «Радушные хозяева», включающий использование нетрадиционных техник, с помощью которого мы будем формировать моторику ребенка, учить видеть прекрасное в окружающем, подмечать интересные моменты, взаимодействовать друг с другом (рис. 2). Результатом станет огромный чайник и чайная пара из макарон, которые впоследствии будут использоваться на праздниках.
Рис. 1. В рамках проекта «Главное слово на земле — мама». Гиацинты (бумага). Подарок маме. 5-й класс. Дети с ТМНР
Рис. 2. Проект «Радушные хозяева». Коллективная работа (макароны). 8-й класс. Дети с ТМНР
Проектная деятельность у детей с ТМНР предполагает выполнение зарисовок, короткие записи. Письму в таких проектах отводится незначительная роль, что связано с психофизическими особенностями обучающихся. Гораздо важнее научить всех работать руками. Эти проекты являются своего рода арт-терапией для обучающихся, позволяют снять школьную нагрузку и погрузиться в творчество. Однако в таких видах работы школьник с ТМНР тоже учится, узнает новое, развивает речь и память. Так, в проекте «Радушные хозяева» в ходе выполнения чайной пары ребята повторили историю появления посуды, виды
посуды, материалы, традиции ее изготовления, связанные с этим профессии людей. Ребята с хорошей учебной динамикой написали несколько предложений об истории посуды, традициях чаепития на Руси, оформив свои проекты красивыми рисунками и аппликациями.
Для обучающихся старшей школы темы проектных работ подбираются в соответствии с личностными предпочтениями и находятся в области их самоопределения.
В проектной деятельности формируются базовые учебные действия: эмоциональное и коммуникативное взаимодействие с группой сверстников; формирование учебного поведения; формирование умения выполнять задание в соответствии с алгоритмом действий [6, с. 275], закрепляются учебные компетентности.
Главное в проектной деятельности для школьника с ТМНР - раскрыть в нем потенциал, показать его значимость для учителя, школы, для родителей. Поднять его самооценку и вселить в него уверенность, что вместе с учителем у него все получится. Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. В результате проектной деятельности ученик получает новый опыт, новые знания, получаемый результат будет всегда социально и практически значим.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Жигорева М. В. Современные представления о тяжелых множественных нарушениях развития в контексте реализации федерального государственного образовательного стандарта // Проблемы реализации ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья: сб. ст. по материалам круглого стола (17 февраля 2016) / сост.: И. Ю. Левченко, А. С. Павлова, М. В. Шешукова. М.: Парадигма, 2016. 202 с. С. 6-16.
2. Каткова И. А. Специфика комплексного психолого-педагогического сопровождения школьников с ТМНР в условиях коррекционных образовательных учреждений // Актуальные вопросы проектирования психолого-педагогических технологий с детьми и подростками с особыми образовательными потребностями: сб. ст. по итогам науч.-практ. конф. с междунар. участием. Мытищи, 2019. С. 19-24.
3. Куликова Т. А., Пронина Н. А. Использование метода проектов в работе с детьми дошкольного возраста // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. 2019. № 6. С. 65-72.
4. Каткова И. А. Экспериментальное изучение особенностей познавательных процессов и сформированности учебных навыков у младших школьников со сложными
нарушениями развития // Вестн. Московского гос. гуманитар. ун-та им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология. 2014. № 4. С. 28-36.
5. Юдаева И. В. Организация исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ на этапе начального общего образования // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2019. № 6. С. 55-62.
6. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). М.: Просвещение, 2017. 365 с.
REFERENCES
1. Zhigoreva M. V. Sovremennye predstavleniya o tyazhelykh mnozhestvennykh narusheni-yakh razvitiya v kontekste realizatsii federalnogo gosudarstvennogo obrazovatelnogo standarta. In: Levchenko I. Yu., Pavlova A. S., Sheshukova M. V. (comps.) Problemy realizatsii FGOS dlya detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya. Coll. of art. based on the materials of the round table (17.02.2016). Moscow: Paradigma, 2016. 202 p. Pp. 6-16.
2. Katkova I. A. Spetsifika kompleksnogo psikhologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya shkolnikov s TMNR v usloviyakh korrektsionnykh obrazovatelnykh uchrezhdeniy. In: Aktualnye voprosy proektirovaniya psikhologo-pedagogicheskikh tekhnologiy s detmi i podrostkami s osobymi obrazovatelnymi potrebnostyami. Proceedings of scientific-practical conference with international participation. Mytishchi, 2019. Pp. 19-24.
3. Kulikova T. A., Pronina N. A. Ispolzovanie metoda proektov v rabote s detmi doshkol-nogo vozrasta. Doshkolnik. Metodika i praktika vospitaniya i obucheniya. 2019, No. 6, pp. 65-72.
4. Katkova I. A. Eksperimentalnoe izuchenie osobennostey poznavatelnykh protsessov i sformirovannosti uchebnykh navykov u mladshikh shkolnikov so slozhnymi narusheni-yami razvitiya. Vestn. Moskovskogo gos. gumanitar. un-ta im. M. A. Sholokhova. Peda-gogika i psikhologiya. 2014, No. 4, pp. 28-36.
5. Yudaeva I. V. Organizatsiya issledovatelskoy deyatelnosti obuchayushchikhsya s OVZ na etape nachalnogo obshchego obrazovaniya. Vospitanie i obuchenie detey s narusheniyami razvitiya. 2019, No. 6, pp. 55-62.
6. Primernaya adaptirovannaya osnovnaya obshcheobrazovatelnaya programma obra-zovaniya obuchayushchikhsya s umstvennoy otstalostyu (intellektualnymi narusheniya-mi). Moscow: Prosveshchenie, 2017. 365 p.
Каткова Ирина Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и инклюзивного образования, Московский государственный областной университет
e-mail: [email protected]
Katkova Irina A., PhD in Education, Associate Professor, Special Pedagogy and inclusive education Department, Moscow Regional State University
e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 28.01.2020 The article was received on 28.01.2020
