CC BY
24теория и практика профессионального образования theory and practice of vocational education
Педагогический журнал Башкортостана. 2022. № 1. С. 66-75. Pedagogical Journal of Bashkortostan. 2022; (1): 66-75
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Научная статья
УДК 159.99 + 37.088
DOI 10.21510/18173292 2022 95 66 75
сопровождение профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития педагогов: процессный подход
Роман Викторови ч Дем ьян чук
Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербург, Россия, st001795@spbu.ru ОЯСГО 0000-0001-5939-7733
Аннотация. В статье изложены основные теоретические аспекты разработанной в Санкт-Петербургском государственном университете, апробированной и внедренной в практику ряда образовательных учреждений Санкт-Петербурга процессной модели сопровождения профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития педагогов. Ключевой методологической основой модели является антропологический подход. Использованы теоретические методы (анализ литературы, системный, сравнительный и логический анализ, экспертная оценка, теоретическое моделирование), приложенные к результатам проведенных ранее эмпирических исследований закономерностей и проявлений развития личности педагога в профессии. Научная новизна заключается в выделении и систематизации процессов сопровождения педагогов на основе оригинальной концепции личностно-профессионального развития.
Результаты. В результате моделирования выделены основные блоки (организационно-педагогический и психолого-педагогический) сопровождения профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития педагогов, включающие перечень основных процессов сопровождения с базовыми ориентирами их реализации. Материалы исследования могут быть полезны педагогам-психологам образовательных учреждений, включая центры психолого-педагогического сопровождения, будущим психологам, осваивающих основные образовательные программы на разных ступенях профессионального образования.
Ключевые слова. профессиональная деятельность педагогов, личностно-профессиональное развитие педагогов, психологическое сопровождение, психологическая поддержка, антропологический подход, процессный подход
Для цитирования: Демьянчук Р.В. Сопровождение профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития педагогов. процессный подход // Педагогический журнал Башкортостана. 2022. №1(95). С. 66-75.
© Демьянчук Р.В., 2022
Педагогический журнал Башкортостана. № 1 / 2022 THEORY AND PRACTICE OF VOCATIONAL EDUCATION
Original article.
guidance of professional activities and teachers personal-professional development: the process approach
Roman V. Demyanchuk
Saint-Petersburg State Unuversity, Saint-Petersburg, Russia, st001795@spbu.ru ORCID 00000001-5939-7733
Abstract. The article contains the main theoretical aspects of the guidance process model of professional activities and personal and professional development of teachers, developed at St. Petersburg State University, tested and implemented in the practice in a number of educational institutions in St. Petersburg. The key methodological basis of the model is the anthropological approach. Theoretical methods were used (literature analysis, systemic, comparative and logical analysis, expert evaluation, theoretical modeling), applied to the results of previous empirical studies of patterns and manifestations of the development of the teacher's personality in the profession. The scientific novelty lies in the identification and systematization of the processes of guidance teachers on the basis of the original concept of personal and professional development.
Results. As a result of modeling, the main blocks (organizational-pedagogical and psychological-pedagogical) of guidance for professional activities and personal and professional development of teachers were identified, including a list of the main support processes with basic guidelines for their implementation. The materials may be useful to educational psychologists of educational institutions, including centers of psychological and pedagogical guidance, future psychologists mastering basic educational programs at different levels of professional education.
Keywords: professional activity of teachers, personal and professional development of teachers, psychological guidance, psychological support, anthropological approach, process approach.
For citing: Demyanchuk R.V. Guidance of professional activity and teacher's personal and professional development of teachers: the process approach. Pedagogicheskij zhurnal Bashkortostana = Pedagogical Journal of Bashkortostan. 2022; 95(1) : 66-75 (In Russ).
Введение. Профессиональная деятельность педагога всегда была и остается тесно связанной с его личностью, которая закономерно является основным инструментом решения многочисленных образовательных задач. Поэтому актуальность научной проблемы личностно-профессионального развития, несмотря на проведенные и проводимые в ее поле многочисленные исследования, становится все более актуальной. Несмотря на то, что теоретическая база взглядов на закономерности становления и развития личности учителя в профессии представляется достаточно хорошо разработанной, многие аспекты ее применения в современной образовательной практике нуждаются в продолжении научного поиска. Это утверждение обосновывается многочисленными вызовами, в числе которых:
- назревший парадигмальный сдвиг методологии образования в сторону его персонализации и индивидуализации на основе субъектной позиции,
образовательных потребностей и жизненно ориентированных запросов обучающихся;
- многокомпонентная задача рационального сочетания компетентностного подхода с ориентирами формирования необходимого объема знаний, умений и навыков;
- стремительное усиление в практике обучения и воспитания роли многочисленных информационно-коммуникационных технологий (включая аппаратные);
- объективные и субъективные трудности инклюзивного образования и педагогической (психолого-педагогической) работы с детьми групп риска, число которых имеет очевидную тенденцию к росту;
- динамические изменения закономерностей развития детей (индивидных, личностных, когнитивных).
Очевидно, что ситуативного использования средств дополнительного профессионального образования педагогов для их решения оказывается недостаточно. Поэтому перестройка системы профессионального педагогического образования, ориентированная на достижение соответствия требованиям действительности и профессиональных стандартов (с учетом педагогической специализации) уровня и качества личностной и профессиональной подготовленности учителя, является долгосрочной стратегической задачей.
Названные условия требуют от каждого педагога значительных адаптационных возможностей, во многом определяемых личностными качествами, а от каждого конкретного образовательного учреждения - создания условий, способствующих их реализации и стремящихся к оптимальным. Инструментальным агрегатором выполнения этих требований может стать система сопровождения профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития педагогов, интегрирующая соответствующие административно-организационные и психологические ресурсы. Теоретическое моделирование данной системы и является целью нашего исследования.
Методология исследования. В организации исследования, посвященного теоретическому моделированию системы сопровождения профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития педагогов, мы опирались на несколько ключевых методологических подходов: антропологический (Б.Г. Ананьев, Е.И. Исаев, Н.И. Пирогов,
В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, Т.В. Черникова), субъектно-деятельностный (К.А. Абульханова, Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, Н.В. Бордовская, С.Н. Костромина, А.А. Реан, В.А. Сластенин), системный (Л. Фон Берталанфи, И.В. Вачков, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), акмеологический (А.А. Бодалев, Л.А. Головей, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), а также на теорию поля К. Левина и теоретические положения концепций профессионального развития педагогов (в частности, концепции Л.М. Митиной).
В качестве базового выступил антропологический подход, который по выражению В.И. Слободчикова «объемлет собой все другие парадигмальные установки, которые реализуются в основополагающем единстве, в соотношении "человек - мир", в истории индивидуальной жизни, в которой каждый человек предстаёт одновременно и как природно-общественное, и как духовно-практическое существо в совокупности своих сущностных сил и родовых способностей» [11]. На его основании нами была предложена авторская концепция личностно-профессионального развития педагогов [5], построенная на основе идеи о базовом противоречии между личностным и профессиональным психологическими полями, которые сопрягаются в процессе трансформации самости личности от априорно личностной (Я-актуального) к необходимой (Я-желаемому). Ключевой детерминантой, движущей силой развития при этом является самоопределение, задающее направление самоактуализации (с учетом многочисленных внешних и внутренних сопутствующих детерминант, обсуждение которых выходит за рамки данной статьи). Своеобразным источником энергии трансформации является мотивация, а поддерживающими факторами - смыслы и ценности личности, соответствующие требованиям профессии.
Степень гармоничности личностно-профессионального развития во многом определяется взаимосоответствием мотивационной, ценностно-смысловой сфер личности и специфики психологического поля ее профессии. Одновременно характер и перспектива сопряжения психологических полей профессии и личности будут зависеть от величины «разрыва» между этими полями, приводя личность к одной из двух основных траекторий личностно-профессионального развития: адаптации-стагнации (с профессиональной адаптацией, профессиональным становлением и профессиональной стагнацией, по Л.Н. Митиной) или адаптации-развитию (с самоопределением, самовыражением и самореализацией, по Л.Н. Митиной). В первом случае адаптация рассматривается как доминирование тенденции подчинения профессиональной деятельности внешним обстоятельствам и условиям профессионального психологического поля с использованием отработанных схем и шаблонов. Во втором - как реализация «собственного пути адаптации, совершенствования себя и преобразования среды» [9], поиска «личностью необходимых ей способов самораскрытия» [10].
Материалы и методы исследования. При моделировании системы сопровождения профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития педагогов использованы теоретические методы (анализ литературы, системный, сравнительный и логический анализ, экспертная оценка, теоретическое моделирование), приложенные к результатам проведенных нами ранее эмпирических исследований закономерностей и проявлений развития личности педагога в профессии [2, 3].
Результаты исследования. Логика антропологического подхода предполагает рассмотрение личностно-профессионального развития в контексте непрерывного процесса, в рамках которого как его дискретные этапы
(стадии), так и траектории оказываются условными, отражающими прежде всего не столько данности, сколько вероятности. Они характеризуются качеством изменчивости при персонально значимых трансформациях внешних (связанных с профессиональным полем) и/или внутренних (определяемых психологическим полем конкретной личности) условий.
Если реализация внутренних условий регулируется преимущественно системой когнитивно и эмоционально обусловленных решений субъекта личностно-профессионального развития, то реализация условий внешних во многом определяется управляемыми факторами профессиональной деятельности. С учетом процессного характера личностно-профессионального развития, как система сопровождения профессиональной деятельности, так и меры личностно-профессионального развития педагогов должны определяться не столько структурно-функциональной моделью, сколько моделью процессной. Эта модель ориентирована и на учителя, и на факторы внешней по отношению к нему профессиональной среды, что соответствует базовым представлениям о сущности понятия сопровождения. Этот метод обеспечивает создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в ситуациях жизненного выбора с опорой на внутренний потенциал его развития [4]. К настоящему времени контексты использования данного термина вышли далеко за пределы его приложения к решению задач развития ребенка, затрагивая широкое понимание сопровождения как:
- непосредственного и опосредованного взаимовоздействия в условиях социума для гармонизации отношений индивидов [7],
- содействия саморазвитию личности в целях становления и развития социокультурной идентичности [13],
- недирективных форм психологической помощи, направленных на развитие и саморазвитие личности с активизацией ее ресурсов [12],
- создание условий и формирование психологической компетентности для совершения ответственного, осознанного и самостоятельного выбора, успешности развития личности на разных этапах онтогенеза [6].
Применительно к сопровождению личностно-профессионального развития Т.И. Гера [1] подчеркивает необходимость сопровождения на протяжении всего профессиогенеза, уточняя, что его задачи должны быть сосредоточены на определении личностных ресурсов для нахождения своей ниши в распределении труда.
Основной принцип процессного подхода, предлагаемого нами для сопровождения профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития педагогов, заключается в структурировании деятельности образовательного учреждения в соответствии с процессами, выстраиваемыми в большей мере исходя из сущности, целей, задач, особенностей самой деятельности, чем исходя из структурно-функциональных аспектов организации. Это особенно важно в контексте психологического сопровождения, так как представленность психологической службы в различных образовательных организациях значительно варьируется.
Выделенные нами основные процессы сопровождения сгруппированы в два основных блока, отражающих базовую структурную организацию разработанной модели. Первый, ориентированный на организацию и оптимизацию внешних (трудовых) условий личностно-профессионального развития педагогов, - организационно-педагогический, включает процессы подбора и расстановки кадров; обучения и развития; мотивирования и стимулирования; поддержки и оценки. В логике антропологического подхода к организации сопровождения и принятии связанных с ним управленческих решений мы, прежде всего, делаем акцент не столько на событиях, организатором которых является руководитель образовательной организации (или иные полномочные представители администрации), сколько на психологическом содержании этих событий, связанном с личностными особенностями и особенностями личностно-профессионального развития педагогов.
Важно отметить, что и границы процессов данного блока сопровождения профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития педагогов являются не столько формальными, сколько предопределяемыми теми или иными этапами профессиональной карьеры каждого конкретного педагога. Эти процессы являются сквозными не только с точки зрения охвата всех трудовых функций педагогов, всех структурных подразделений и функциональных (проектных) образований учреждения, но и всех видов основной деятельности учителя на всех этапах ее реализации - в ракурсах развития и конкретной личности, и всего педагогического (трудового) коллектива.
Второй (психолого-педагогический) блок предлагаемой нами модели ориентирован на непрерывно развивающуюся личность педагога как субъекта профессиональной деятельности. Подчеркнув возможную специфику технологических решений при его реализации в каждом конкретном образовательном учреждении, выделим входящие в его состав процессы и кратко обозначим их организационные формы (методы).
1. Базовая и динамическая диагностика ориентирована на определение значимых психологических показателей, определяющих необходимость и актуальные направления реализации психологического сопровождения, а также на мониторинг динамики этих показателей под влиянием совокупности используемых методов работы с педагогами (как административных, так и психологических). Методы исследования: наблюдение, беседа, тестирование (которое в обязательном порядке подразумевает обратную связь с формулированием релевантных ключевых рекомендаций).
2. Информирование направлено на ознакомление педагогов со спецификой и закономерностями личностно-профессионального развития, психологическим значением, рисками и возможностями профессиональных кризисов, сущностью, механизмами и признаками профессионального стресса, профессиональной деформации и профессионального выгорания, техниками и способами саморегуляции для сохранения психологического здоровья.
Организационные формы: лекции, семинары, круглые столы, мастер-классы, кейс-метод.
3. Индивидуальное и групповое консультирование с целью поддержки педагогов в решении актуальных психологических проблем, проявляющихся, прежде всего, в контексте профессиональной деятельности, включающее психологическую помощь в решении задач снижения психологического напряжения в процессе профессиональной деятельности, верификацию видения перспективы собственного личностно-профессионального развития, совладания с профессиональным стрессом, разрешения повторяющихся и ситуационно-обусловленных психологических проблем во взаимодействии с другими участниками образовательных отношений. Приоритетный метод: недирективное психологическое консультирование.
4. Обучение и развитие, ориентированное на повышение психологической компетентности во взаимодействии с коллегами, администрацией, обучающимися и их родителями (законными представителями); формирование (повышение) психологической компетентности в саморазвитии; содействие актуализации адаптационных ресурсов личности применительно к изменяющимся задачам профессиональной деятельности и задачам личностно-профессионального развития. Организационные формы: тренинги, лекции, семинары, мастер-классы.
5. Психологическое сопровождения образовательного процесса с целью обеспечения системной психологической поддержки педагога в решении задач работы с обучающимися (целесообразного выбора и психологически обоснованного применения дидактических средств, педагогических и психолого-педагогических технологий, методов и приемов). Организационные формы: консультирование, психолого-медико-педагогический консилиум, педагогический совет и др.
Осуществляет все выделенные процессы в рамках психолого-педагогического блока сопровождения личностно-профессионального развития педагогов педагог-психолог образовательного учреждения или прикрепленный педагог-психолог центра сопровождения. Границы входа и выхода процессов сопровождения согласуются с администрацией и определяются актуальными потребностями образовательного учреждения, стратегией личностно-профессионального развития педагогов, их запросом на решение тех или иных психологических и педагогических проблем профессиональной деятельности. Реализация предложенной процессной модели наиболее целесообразна и действенна в контексте актуальных алгоритмов управления образованием, применяемых с устойчивой ценностной ориентацией на личность педагога и особую значимость его индивидуальных особенностей при достижении целей образовательного учреждения.
Заключение. На основании многолетних теоретических и эмпирических исследований нами разработана, апробирована и внедрена в ряде образовательных учреждений модель сопровождения профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития педагогов, построенная
на принципах антропологического и процессного подходов. Модель определяет ряд базовых ориентиров, которые (в совокупности или в отдельных выделенных элементах) могут быть реализованы для решения задач личностного самоопределения педагогов, выбора направления его развития в профессии, оптимизации условий труда, профилактики и психологической коррекции профессионально-обусловленных психологических проблем. Будучи процессной и ориентированной на изменяющиеся условия педагогической деятельности (как и на изменяющиеся особенности ее рефлексии педагогами как субъектами личностно-профессионального развития), модель подразумевает широкие возможности трансформации и гибкого приложения к ресурсным возможностям каждой конкретной образовательной организации с разработкой наиболее подходящих технологических решений.
Список источников
1. Гера, Т.И. Психологическое сопровождение личностного и профессионального развития будущих инженеров-педагогов // Психология и педагогика: методика и проблемы проектного применения. - 2011. - № 18. - С. 50-55.
2. Демьянчук, Р.В. Поиск значимых признаков профессионально-личностного становления педагога // Вестник Московского университета МВД России. - 2016. - № 2. -С. 211-212.
3. Демьянчук, Р.В. Сравнительный анализ личностных профилей педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждений // Ярославский педагогический вестник. - 2016. - № 1. - С. 201-204.
4. Казакова, Е.И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества. - Санкт-Петербург, 1995. - 186 с.
5. Костромина, С.Н., Демьянчук, Р.В. Концепция профессионально-личностного развития педагогов: антропологический подход // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - 2016. - Вып. 51, Ч. 7. - C. 342-352.
6. Куваева, А.А., Демкина, В.В. Психолого-педагогическое сопровождение развития личности будущего педагога в процессе профессионального образования // Вестник Адыгейского государственного университета. - 2015. - Вып. 1 (157). - С. 35-40.
7. Липский, И.А. Педагогическое сопровождение процесса адаптации первокурсников вуза: автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Хабаровск, 2010. - 25 с.
8. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал: (Психологические проблемы). - Москва: Дело, 1994. - 215 с.
9. Посохова, С.Т. Адаптационный потенциал личности // Здоровье - основа человеческого потенциала. - 2010. - Т. 5, № 1. - С. 35-39.
10. Посохова, С.Т. Личностные феномены адаптации // Здоровая личность / под ред. Г.С. Никифорова. - Санкт-Петербург: Речь, 2013. - С. 276-295.
11. Слободчиков, В.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. - 1998. - № 6. - С. 3-17.
12. Слюсарев, Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: автореф. дис. .канд. психол. наук. - Санкт-Петербург, 1992. - 16 с.
13. Шакурова, М.В. Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников: автореф. дис. .д-ра. пед. наук. - Москва, 2007. - 47 с.
References.
1. Gera T.I. Psikhologicheskoye soprovozhdeniye lichnostnogo i professional'nogo razvitiya budushchikh inzhenerov-pedagogov [Psychological guidance of personal and professional
Педагогицескиu wypHax EamKopmocmana. № 1 / 2022
development of future engineers]. Psihologiya i pedagogika: metodika i problemy proektnogo primeneniya =Psychology and Pedagogy: methodology and problems of project application. 2011; (18): 50-55. (In Russian)
2. DemyanchukR.V. Poisk znachimykh priznakov professional'no-lichnostnogo stanovleniya pedagoga [Search for significant signs of professional and personal development of a teacher]. Vestnik Moskovskogo universiteta MVD Rossii = Bulletin of the Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of Russia. 2016; (2): 211-212. (In Russian)
3. Demyanchuk R.V.Sravnitel'nyy analiz lichnostnykh profiley pedagogov obshcheobrazovatel'nykh i spetsial'nykh (korrektsionnykh) obrazovatel'nykh uchrezhdeniy [Comparative analysis of personal profiles of teachers of general education and special (correctional) educational institutions]. YAroslavskij pedagogicheskij vestnik=Yaroslavl Pedagogical Bulletin. 2016; (1): 201-204. (In Russian)
4. Kazakova E.I. Pedagogicheskoye soprovozhdeniye. Opyt mezhdunarodnogo sotrudnichestva [Pedagogical guidance. Experience of international cooperation]. St. Petersburg, 1995. - 186 p. (In Russian)
5. Kostromina S.N., Demyanchuk,R.V. Kontseptsiya professional'no-lichnostnogo razvitiya pedagogov: antropologicheskiy podkhod [The concept of professional and personal development of teachers: an anthropological approach]. Problemy sovremennogopedagogicheskogo obrazovaniya. Ser.: Pedagogika i psihologiya=Problems of modern pedagogical education. Ser.: Pedagogy and psychology. 2016; 51(Ch. 7): 342-352. (In Russian)
6. KuvaevaA.A., Demkina V.V. Psikhologo-pedagogicheskoye soprovozhdeniye razvitiya lichnosti budushchego pedagoga v protsesse professional'nogo obrazovaniya [Psychological and pedagogical support for the development of the personality of a future teacher in the process of professional education]. Vestnik Adygejskogo gosudarstvennogo universiteta=Bulletin of the Adyghe State University. 2015: 157 (1):35-40. (In Russian)
7. Lipsky I.A. Pedagogicheskoye soprovozhdeniye protsessa adaptatsii pervokursnikov vuza [Pedagogical support of the process of adaptation of university freshmen]: extended abstract of candidate's thesis (Pedagogics). Khabarovsk, 2010. 25 p. (In Russian)
8. Mitina L.M. Uchitel' kak lichnost' i professional: (Psikhologicheskiye problemy) [The teacher as a person and a professional: (Psychological problems)]. Moscow: Delo, 1994. 215 p. (In Russian)
9. Posokhova S.T. Adaptatsionnyy potentsial lichnosti [Adaptation potential of the individual]. Zdorov'e - osnova chelovecheskogo potenciala =Health is the basis of human potential. 2010; 5(1): 35-39. (In Russian)
10. Posokhova S.T. Lichnostnyye fenomeny adaptatsii Personal phenomena of adaptation / Chapter in the collective monograph: Healthy personality / Ed. by G.S. Nikiforov. St. Petersburg: Rech, 2013. Pp. 276-295. (In Russian)
11. Slobodchikov V.I. Antropologicheskiy printsip v psikhologii razvitiya [Anthropological principle in developmental psychology]. Voprosy psihologii =Questions of psychology. 1998; (6): 3-17. (In Russian)
12. Slyusarev Yu.V. Psikhologicheskoye soprovozhdeniye kak faktor aktivizatsii samorazvitiya lichnosti [Psychological guidance as a factor in activating the self-development of the individual]: extended abstract of candidate's thesis (Pedagogics). St. Petersburg, 1992. 16 p. (In Russian)
13. Shakurova M.V. Pedagogicheskoye soprovozhdeniye stanovleniya i razvitiya sotsiokul'turnoy identichnosti shkol'nikov [Pedagogical guidance of the formation and development of the socio-cultural identity of schoolchildren]: extended abstract of candidate's thesis (Pedagogics). Moscow, 2007. 47 p. (In Russian)
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи. Author has read and approved the final manuscript.
Статья поступила в редакцию 01.02.2022; одобрена после рецензирования 01.03.2022; принята к публикации 11.03.2022.
The article was submitted 01.02.2022; approved after reviewing 01.03.2022; accepted for publication 11.03.2022.
