CC BY
29Сопоставление результативности коллективного способа обучения и сингапурской образовательной технологии в иноязычном образовании
Деревянченко Елена Анатольевна,
канд.пед.н., доцент, заведующий кафедрой немецкого языка и межкультурной коммуникации, ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет» E-mail: derevyanchenko@omgpu.ru
Мартынова Юлия Викторовна,
канд.пед.н., доцент, заведующий кафедрой французского языка, ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет»
E-mail: julia79zavgorodneva@gmail.com Мещерякова Лариса Валерьевна,
канд.пед.н., доцент кафедры французского языка, ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет» E-mail: mescheryakovalarisa@gmail.com
Тебенькова Наталья Геннадьевна,
канд.филос.н., доцент, заведующий кафедрой восточных языков, ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет»
E-mail: limonovanatalia@yandex.ru
В работе представлен сравнительный анализ коллективного способа обучения (КСО) и сингапурской образовательной технологии применительно к сфере иноязычного образования. Авторами рассмотрены организационно-методические и технологические особенности взаимодействия обучающихся в сменных парах, приведены примеры заданий для горизонтального и вертикального способов взаимодействия учащихся на занятиях по иностранному языку. Авторами проведен анализ сингапурской образовательной технологии, которая имеет набор структур, позволяющих внести изменения в процесс обучения иностранному языку, в том числе, иначе выстроить пространство для взаимодействия преподавателя и обучающегося, что несомненно, отражается на продуктивности занятий по иностранному языку. В заключении обосновывается, что оба представленных метода с разной интенсивностью могут быть интегрированы в традиционную систему обучения, они привносят качественные изменения в структуру межличностного общения участников занятий по иностранному языку.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, коллективный способ обучения, сингапурская образовательная технология, обучающая структура.
о с
U см
Проблема реализации коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам не теряет своей актуальности на протяжении нескольких десятилетий как в российской образовательной практике, так и за рубежом. Об этом свидетельствуют многочисленные работы исследователей и педагогов-практиков, посвященные, прежде всего, вопросам правильной постановки цели - определения и таксономического описания ожидаемых предметных результатов. Сформулированный в обыденном сознании педагогов, родителей, самих учащихся социальный заказ «надо уметь общаться на иностранном языке» трансформируется сегодня в профессиональной среде в очень подробный документ, например, Совета Европы. «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком: обучение, преподавание, оценка» [5], или в развернутом перечне ме-тапредметных, предметных, личностных результатов, универсальных учебных действий, который представлен в Российском федеральном образовательном стандарте базового и профильного уровней по иностранному языку [4], где конечной целью обучения является формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Речевая деятельность тщательно препарирована, подробно раскрыты ее лингвистические аспекты, давно рассмотрены механизмы восприятия и речеобразова-ния на иностранном языке и т.д., но проблема готовности поддерживать общение на иностранном языке часто остается нерешенной.
Таким образом, основная задача учителя иностранного языка состоит в том, чтобы создать условия, в которых учащиеся должны будут постоянно использовать иностранный язык как средство общения. В связи с этим становится очевидной необходимость поиска конкретных средств: методов, технологий, которые позволят в условиях обучения создавать коммуникативные ситуации, приближенные к естественным, вовлекать учащихся в общение через реализацию собственных коммуникативных намерений.
В настоящее время российские и зарубежные школы активно используют инновационную сингапурскую образовательную технологию (Singapore EdTech), которая предполагает повышение уровня развития коммуникативной компетентности и мотивации изучаемого материала учащихся за счет организации продуктивного взаимодействия в системах «ученик - ученик», «ученик - учитель». Опирающиеся на структуры взаимодействия, учебные структуры сингапурской образовательной технологии имеют коммуникативную направ-
ленность, предполагающую совместный выбор решения определенных коммуникативных задач. [6] Несмотря на возрастающую популярность этой технологии, современным учителям было бы целесообразно учитывать уже имеющийся в российской практике опыт обучения в сотрудничестве, а именно коллективного способа обучения (А. Ри-вин, В. Дьяченко, А. Границкая и др.).
Целью данной работы является выявление потенциальных возможностей рассматриваемых технологий, а также возможностей их продуктивного сочетания, направленного на создание благоприятных условий для общения на иностранном языке в процессе обучения.
Для достижения поставленной цели считаем целесообразным определить следующие теоретико-методологические основания нашей работы:
- компетентностный подход, раскрывающий сущность задач современной лингводидактики и образовательной практики как совокупности когнитивных и рефлексивно-деятельностных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции и позволяющий рассматривать весь образовательный процесс как совместную коммуникативную деятельность преподавателя и обучающихся;
- сравнительный подход, активизирующий межкультурный межнаучный диалог в исследовательском сообществе с целью поиска адекватных решений профессиональных педагогических задач и позволяющий раскрыть потенциал педагогических заимствований для отечественной образовательной практики. Заявленный сравнительный анализ сложившихся практик - коллективного способа обучения (КСО) и сингапурской образовательной технологии (Singapore EdTech) - осуществим на основе критериев, отражающих, с одной стороны, концептуальные основы исследования, а с другой, что, на наш взгляд, более важное, область практического применения названных дидактических методов для решения задач обучения общению на иностранном языке.
Таким образом, критериальная база сравнительного исследования включает
- дидактическую концепцию;
- специфику построения межличностного общения на занятиях по иностранному языку;
- требования к изменениям в традиционном образовательном процессе.
При этом под традиционным учебным процессом мы понимаем существующую систему обучения иностранному языку, включающую традиции дидактического взаимодействия «учитель - ученик - учебный материал», устоявшиеся правила взаимодействия и привычную логику построения урока. А для понимания специфики межличностного общения на уроке иностранного языка считаем необходимым привести конкретные приемы из образовательной практики по реализации рассмотренных методов обучения на занятиях по английскому языку.
Исторически первым методом из рассматриваемой пары является коллективный способ обучения, хотя, попытки преодолеть монологичность образовательного процесса и тем самым модернизировать классно-урочную систему делались давно, т.е. в Х1Х-ХХ веках появились и достаточно успешно функционировали Белл-Ланкастерская система, Дальтон-план за рубежом, бригадно-лабораторная система обучения - в Советском Союзе и многие другие. Недостатки, возникшие при их реализации, были существенными: отсутствие системного изложения учебной информации, умаление роли преподавателя на фоне переоценки учебных возможностей учащихся, признание метода самостоятельной работы основным и, как следствие, появление низкого уровня обучаемости учащихся. Поэтому после кратковременной популярности эти нововведения ушли из массовой образовательной практики.
Коллективный способ обучения (КСО) А.Г. Ри-вина, внешне очень похожий на бригадную или белл-ланкастерскую системы, стал в 20-30-х годах ХХ века удачным вариантом преодоления названных недостатков: обучающиеся работали в основном парами и нечасто (не более 20% от общего времени) в группах. Учебные пары не включали постоянных участников общения, а постоянно изменяли свой состав, превращаясь в пары сменного состава (ПСС). При работе в ПСС задания распределялись между всеми членами микрогруппы: каждый опрашивает каждого, каждый отвечает каждому - так возникала ситуация коллективного взаимодействия всех участников работы. Подчеркнем, что основной единицей взаимодействия в коллективном способе обучения А. Ривина являются именно пары, сформированные из детей разного возраста и разного уровня подготовки по предмету, таким образом, внутри класса, а то и всей школы, например, сельской малокомплектной, формируются учебные и самообразовательные группы.
А.Г. Ривин выступал как практикующий исследователь, стремясь сделать ученика более продуктивным и одновременно разгрузить учителя, особенно в условиях кадрового дефицита. При этом он исходил не из какой-то уже известной теории, а из собственного опыта. Личный опыт и вся предыдущая практика убедили преподавателя в том, что учащийся быстро и качественно усваивает только то, что сразу же после получения новой информации применяет на практике или передает другим: учащийся применяет и рассказывает другим, пока не овладеет новым знанием или умением в совершенстве. [2] [3]
Дидактическая концепция коллективной учебной деятельности в Советском Союзе и в современной России основана на идеях Л.С. Выготского, который считал, что психические функции: произвольное внимание, мышление, логическая память, воля и др. формируются изначально в коллективно распределенных совместной деятельности людей, и только потом эти функции превращаются
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
в функции индивидуальной деятельности. По его мнению, мышление рождается только из спроса -внешний импульс запускает внутренние процессы. Исходя из этого, Л.С. Выготский сформулировал концепцию психического развития ребенка через социальное к индивидуальному, что доказывает, что формирование таких психических функций и качеств личности ребенка, как мышление, внимание, воля, память и др., невозможно только через его индивидуальную деятельность, необходима и совместная коллективная деятельность ребенка со сверстниками и со взрослыми учителями. При этом совместная деятельность должна предшествовать индивидуальной. Таким образом, среда, в которой оказывается ребенок в процессе воспитательного коллективного труда, действительно благоприятна для всестороннего развития личности. [1]
Рассматривая организационно-методические и технологические особенности КСО в парах сменного состава, отметим, что реализация данного метода обучения основана на технологиях обучения в сотрудничестве, которые можно условно разделить по способу взаимодействия участников на горизонтальные и вертикальные.
Выстраивание взаимодействия в «горизонтальной плоскости» предполагает взаимное обучение учащихся примерно с одинаковым уровнем сформированности учебно-коммуникативных компетенций. В качестве примера приведем базовую для КСО методику А.Г. Ривина «Поабзацная проработка текста» [2], которую мы использовали для развития у обучающихся навыков коммуникативного чтения с полным и выборочным пониманием, а также для развития умений говорения на материале темы «Globalization in the modern world». Для ее реализации классу предлагается несколько подтем в рамках общей проблемы («Modern professions», «Climate change», «Challenges to modern education», «Scientific and technical progress» и др.), которые изучаются на занятиях одновременно. В качестве основы учащимся предлагаются тексты научно-популярных статей, каждая объемом не более одной страницы. На одну подтему учителю необходимо подготовить несколько (3-5) статей. Учащимся дается задание: «Read the article on your subtopic, formulate its main idea, highlight the necessary secondary details, prepare a paragraph-by-paragraph retelling of the material for your partner / Прочитайте статью по своей подтеме, сформулируйте ее основную мысль, выделите необходимые второстепенные детали, подготовьте поабзацный пересказ материала для своего товарища». В ходе урока постоянно формируются пары, работающие над разными или одинаковыми, в зависимости от поставленной учителем задачи, текстами, в которых учащиеся пересказывают материал 5 друг другу, отвечают на вопросы товарища по ка-§ ждому фрагменту текста. Для избегания наруше-й ния работы пар учащимся, работающим над од-еЗ ной и той же статьей, присваивается одинаковая ¡в цветовая маркировка. Для проработки большого
количества подтем для каждого ученика составляется «маршрутный лист» с цветовой маркировкой партнеров, с которыми он должен работать. По окончании подтем учащиеся собираются в небольшие группы, чтобы обсудить набранный материал и сформулировать содержание одной подтемы, которая затем представляется в классе.
Также возможна организация и вертикального взаимного обучения у школьников с разным уровнем подготовки, когда один ученик опережает другого по определенной, например, грамматической теме. Тогда ученик 1 становится учителем по отношению к ученику 2, а он, в свою очередь, опережая ученика 3, превращается для него в учителя. Весь класс выстраивается в вертикальную иерархию - «лестницу», где каждый одновременно выступает и учителем, и учеником. «Учителя» знакомят «учеников» с грамматическим правилом, проверяют выполненные упражнения, комментируют ошибки. Все вместе готовятся к текущему или промежуточному контролю (экзамену), который позволяет выявить эффективность выстроенного взаимодействия. Такая интеракция способствует организации продуктивной самостоятельной работы школьников, направленной, прежде всего, на устранение пробелов и ошибок в использовании языкового материала на иностранном языке, на автоматизацию грамматического навыка.
Приведенными примерами не исчерпываются все модификации работы в ПСС, существуют и активно практикуются следующие варианты: технология чередования заданий по М. Мкртчян, технология обучения чтению по М. Булановской, Мурманская технология, технологии В.К. Дьяченко, «обратный метод Ривина», технология Ривина-Баженова и др. Все они могут служить основой для перестройки традиционной - монологической -системы обучения иностранному языку и превращения ее в подлинно коммуникативную. Такие исследователи и педагоги-практики, как: А.С. Гра-ницкая, В.К. Дьяченко, убедительно и технологично продемонстрировали в своих работах переход от группового взаимодействия к коллективному учебному взаимодействию, создав, по сути, новую форму обучения - коллективную. [2]
Обобщая сказанное, подчеркнем, что взаимное обучение в парах сменного состава, без сомнения, может служить основой для реализации компетентностного подхода на занятиях по иностранному языку, согласно которому формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетентность учащихся обеспечивается только включением их в речевую деятельность. Обучающийся, участвуя в работе ПСС, становится субъектом деятельности - равноправным речевым партнером, а не ее объектом, при этом выполнение любой учебной задачи естественным образом превращается в процесс общения.
В аспекте межличностного общения каждый ученик осознает себя значимой личностью, так как ему доверено учить и контролировать своих товарищей. Таким образом, помимо собственно
предметных результатов преподаватель иностранного языка способствует реализации воспитательного аспекта процесса обучения, направленного на развитие индивидуальности обучающегося: формирование творческого отношения к общению и развитие гибкого мышления, soft-skills, способности к самоуправлению и, в конечном счете, на развитие самосознания и создание предпосылок для становления зрелой личности.
Содействие межличностному общению, развитие личности обучающегося через его взаимодействие со сверстниками, обучение навыкам работы в команде - эти идеи кооперативного обучения, заложенные авторами в инновационной сингапурской образовательной технологии (Singapore EdTech), несомненно перекликаются с рассмотренной нами концепцией коллективного способа обучения, но не являются тождественными.
Сингапурская образовательная технология (Singapore EdTech), известная сегодня практически каждому педагогу в мире, основана на идеях кооперативного обучения, концепции опережающей роли обучения в развитии личности, практического обучения, возникшего в начале прошлого века и получившего широкое распространение благодаря таким философам и психологам, как Д. Дьюи, К. Левин, М. Дойч, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский.
Концепция Singapore EdTech, в отличие от КСО, предусматривает сочетание различных форм организации учебно-познавательной деятельности обучающихся: от индивидуальной к групповой, но не перестраивает весь образовательный процесс в единое целое на основе коллективной формы обучения. Новая система взаимодействия остается в рамках традиционной школы. Коммуникативная направленность и новизна занятий достигается постоянно меняющимся составом пар и групп, а четкие инструкции по взаимодействию с различными партнерами (partner in the face, shoulder partner и т.д.) оптимизируют использование времени на уроке и интенсифицируют весь процесс изучения иностранного языка.
Несомненно, привлекательным преимуществом сингапурской технологии является внушительный набор так называемых «структур», позволяющих по-иному организовать пространство класса, перестроить общение, отдавая приоритет обучающимся, их опыту, мнениям и оценкам, включить в канву занятия игровые моменты, обеспечить усвоение материала с помощью наглядных опор. Понимая суть нового взаимодействия, а также принимая сложность структур, мы попытаемся выделить их группы в зависимости от основной задачи, решаемой в тот или иной момент на уроке иностранного языка. [6]
Так, к первой группе следует отнести учебные конструкции, направленные на повышение уровня учебной мотивации, например, «Team Cheer» (бодрящее командное приветствие): короткое эмоционально-положительное упражнение, ко-
торое можно использовать как в начале урока, так и в его середине с целью мотивировать обучающихся на продуктивную деятельность на уроке, поощрить их, выразить благодарность. «Team Cheer» - отличная основа не только для организации и проведения речевых и фонетических упражнений, но и для обогащения словаря разговорными фразами, например, даже простое приветствие можно сделать менее формальным:
«Long time no see! It's been ages (since I've seen you)!»
переходящим в дружеский жест:
«Where have you been hiding? Top of the morning to you!»
наполняющим встречу юмором:
«Hello, stranger! » «Look who it is! Look what the cat dragged in!»
Учитель стремится не проводить весь урок у доски: парты в классе можно свободно переставлять, создавая новую архитектуру коммуникации обучающихся. При этом взаимодействие с учителем определяется не только пространственно, но и с помощью специальных сигналов, служащих для реализации обратной связи и стимулирующих рефлексию учащихся. К этой группе структур относится, например, прием «High Five» - учитель поднимает руку, призывая к тишине или привлекая внимание учащихся, чтобы переключить их на новый этап урока или задание.
Учебные структуры, направленные на реализацию взаимодействия «ученик-ученик», необходимы для развития сотрудничества и общения, например, наши обучающиеся часто отдают предпочтение методике «Blind Sequencing», суть которой заключается в том, чтобы совместно собрать единый пазл (картинку) на тему урока. Делают это обучающиеся не молча, а постоянно общаясь друг с другом: разделив фрагменты картинки поровну, ребята поочередно описывают то, что изображено на их кусочке, не показывая это другим. Так обучающиеся определяют правильное, по их мнению, расположение элементов, укладывая их лицевой стороной вниз. После согласования расположения всех фрагментов обучающиеся переворачивают их и, если пазл собран, поздравляют друг друга с командной победой, а если нет, то исправляют свои ошибки. Главное правило в этом упражнении, которое должны усвоить участники - слушать друг друга до конца, не перебивая.
Решение задач на развитие критического мышления и языковой догадки обучающихся возможно с помощью специальной группы структур, ориентирующих изучающих иностранный язык на анализ информации, представленной в письменном или звучащем тексте (видеоматериалы, аудиозаписи), на сравнение разных точек зрения на проблемы, на поиск ложной и правдивой информации с опорой на свой жизненный опыт. Так, метод «Anticipation - Reaction Guide (A / R Guide)» обогащает жизненный опыт обучающихся, учит их сопоставлять точки зрения на изучаемую тему до и после выполнения так называемого «стимульного
сз о со -а
I=i А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
упражнения». Текстом для такого задания может быть провокационная цитата из произведения известного ученого, политика, писателя и т.д., заставляющая учащихся задуматься о том, что важно для них, для коллектива, для общества в целом, например, слова У. Черчилля: «Criticism may not be agreeable, but it is necessary. It fulfills the same function as pain in the human body. It calls attention to an unhealthy state of things». Обучающиеся собирают свои мнения до работы с цитатой, затем после, в заключении обсуждают, насколько изменилась их точка зрения, что послужило причиной для изменений.
Структуры, обеспечивающие реализацию одной из основных задач школы - научить учиться, -структуры взаимодействия «ученик-учебный материал» аналогичны по своей подготовке и реализации методам и технологиям коллективного способа обучения в нашей стране: они также предполагают использование маршрутов и разного рода обозначений для организации взаимодействия внутри класса, как, например, методика «Quiz-Quiz-Trade» может стать основой для взаимного обучения и взаимного контроля с использованием раздаточных материалов - карточек с соответствующими вопросами. Школьники, произвольно перемещаясь по классу, образуют пары, задают и отвечают друг другу на вопросы по теме, реаги-
Таблица 1. КСО i/s Singapore EdTech: основные характеристики
руют на ответ ученика похвалой или исправлением его ответа в случае ошибок.
Эмоциональная положительная реакция является краеугольным камнем во внедрении всех сингапурских образовательных технологий. Конечно, при работе в ПСС также важно поддерживать благоприятный психологический климат, уважительно относиться к партнеру, но идея PIES, на наш взгляд, может стать отличной основой для создания комфортной среды для каждой личности не только в образовательном пространстве, но и в обществе в целом. Ее основные принципы: Positive interdependence (позитивная взаимозависимость), Individual participation (индивидуальное участие), Equal responsibility (равная ответственность), Simultaneous interaction (одновременное взаимодействие) [6] - отражают установки, регулирующие общение на всех уровнях и во всех сферах деятельности современного общества. Акцент, сделанный авторами Singapore EdTech на эффективной организации командного взаимодействия, также заслуживает внимания, но представляется нам более актуальным для национальных систем образования в тех странах, культуры которых тяготеют к индивидуалистическому типу.
Подводя итог сказанному, представим сравнительный анализ основных характеристик рассмотренных нами образовательных технологий по выделенным критериям в таблице 1.
Критерии Показатели КСО Singapore EdTech
Дидактическая концепция вектор обучения от коллектива к индивидуму от индивидума к коллективу
позиция обучающегося активная активная
задачи обучения развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности всех ее компонентов; поддержка мотивации к общению; формирование умений учиться; развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности всех ее компонентов; поддержка мотивации к общению; формирование умений учиться; развитие критического мышления и языковой догадки
Особенности построения межличностного общения на занятиях по иностранному языку роль обучающегося ученик /учитель речевой партнер ученик /учитель речевой партнер
способ взаимодействия обучающихся горизонтальное взаимодействие (при одинаковом уровне подготовки); вертикальное взаимодействие (на разных уровнях подготовки) постоянная смена деятельности: индивидуальная, групповая, коллективная; изменение организации пространства взаимодействия
психологическая обстановка эмоционально положительная критическая эмоционально положительная критическая
Требования к изменениям в традиционном образовательном процессе реструктуризация традиционной системы требуется не требуется
Сравнительный анализ названных методов обучения показал, что оба они с разной интен-о сивностью могут быть интегрированы в так на-Ы зываемую традиционную систему обучения: кол-сч лективный способ обучения глубоко затрагива-~ ет базовые дидактические отношения «учитель-г ученик-учебный материал», а сингапурская об-
разовательная технология более поверхностно. И тот, и другой метод обучения перестраивает межличностное общение участников занятий по иностранному языку, превращая их в реальных речевых партнеров, способствуя накоплению коммуникативного опыта и развитию soft skills.
В заключение хотелось бы подчеркнуть, что описанные нами коллективный способ обучения и инновационная сингапурская образовательная технология, несомненно, имеют много общего и продуктивны для развития иноязычной коммуникативной компетенции. Их сочетание в рамках одного образовательного процесса возможно, а выбор того или иного метода, в первую очередь, зависит от цели, которую ставят перед собой преподаватель и обучающиеся, в нашем случае - «говорить на иностранном языке».
Литература
1. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. - М: Изд-во. Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. - 512с.
2. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы / В.К. Дьяченко - М.: Просвещение, 1991. -192 с.
3. Захаров К.П., Гулк Е.Б. Этапы становления метода содиалога Александра Григорьевича Ри-вина // Научно-технические ведомости СПб-ГПУ. Гуманитарные и общественные науки. 2017. Т. 8, № 1. С. 55-64.
4. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (с изменениями и дополнениями). Приложение. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. - URL: https://base.garant.ru/5517 0507/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/ (дата обращения: 21.03.2022)
5. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. - URL: https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4 (дата обращения: 25.03.2022)
6. Pang, Lau Ch., Seah J., Chong Poh Cheong, Low L., Audrey. (2018). Socially Challenged Collaborative Learning of Secondary School Students in Singapore. Education Sciences. - URL: https:// www.researchgate.net/publication/322971710_
Socially_Challenged_Collaborative_Learning_of_ Secondary_School_Students_in_Singapore (дата обращения: 11.11.2021)
COMPARISON OF THE EFFECTIVENESS OF THE COLLECTIVE WAY OF TEACHING AND SINGAPOREAN EDUCATIONAL TECHNOLOGY IN FOREIGN LANGUAGE EDUCATION
Derevianchenko E.A., Martynova Y.V., Meshcheriakova L.V., Tebenkova N.G.
Omsk State Pedagogical University
The paper presents a comparative analysis of the collective method of learning and Singaporean educational technology in relation to the field of foreign language education. The authors consider the organizational, methodological and technological features of the interaction of students in shift pairs, give examples of tasks for horizontal and vertical ways of interaction between students in a foreign language class. The authors analyzed the Singaporean educational technology, which has a set of structures that allow organizing the process of teaching a foreign language in a different way, including spatially, which undoubtedly affects the productivity of foreign language classes. In conclusion, it is substantiated that both methods presented with different intensity can be integrated into the traditional system of education, they bring qualitative changes to the structure of interpersonal communication of participants in foreign language classes.
Keywords: foreign language communicative competence, collective way of learning, Singaporean educational technology, learning structure.
References
1. Vygotsky L.S. Psychology of child development / L.S. Vygot-sky. - M: Publishing house. Smysl, Eksmo Publishing House, 2004. - 512p.
2. Dyachenko V.K. Cooperation in teaching: about the collective method of educational work / V.K. Dyachenko - M.: Education, 1991. - 192 p.
3. Zakharov K.P., Gulk E.B. Stages of formation of the sodialog method of Alexander Grigorievich Rivin // Scientific and technical journal of St. Petersburg State Polytechnical University. Humanities and social sciences. 2017. V. 8, No. 1. S. 55-64.
4. Federal State Educational Standard basic general education. -URL: https://base.garant.ru/55170507/53f89421bbdaf741eb-2d1ecc4ddb4c33/ (date of the application: 21.03.2022)
5. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. - URL: https://rm.coe. int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4 (date of the application: 25.03.2022)
6. Pang, Lau Ch., Seah J., Chong Poh Cheong, Low L., Audrey. (2018). Socially Challenged Collaborative Learning of Secondary School Students in Singapore. Education Sciences. - URL: https://www.researchgate.net/publication/322971710_Socially_ Challenged_Collaborative_Learning_of_Secondary_School_ Students_in_Singapore (date of the application: 11.11.2021)
C3
о
CO
-a
I=i А
—I
о
C3 t; о m О от
З
ы о со
